المساعد الشخصي الرقمي

مشاهدة النسخة كاملة : واقع المهارات التدريسية لعضوات هيئة التدريس بكلية العلوم التطبيقية في ضوء معايير الجودة الشاملة من


Eng.Jordan
02-27-2012, 02:39 PM
واقع المهارات التدريسية لعضوات هيئة التدريس بكلية العلوم التطبيقية في ضوء معايير الجودة الشاملة من وجهة نظر طالبات جامعة أم القرى
د. منى بنت حميد السبيعي
جامعة أم القرى




Email: Mona.h.issubayi@hotmail.com (Mona.h.issubayi@hotmail.com)

(Mona.h.issubayi@hotmail.com)
حمل المرجع من المرفقات
(Mona.h.issubayi@hotmail.com)

(Mona.h.issubayi@hotmail.com)

(Mona.h.issubayi@hotmail.com)
الملخص:
هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع ممارسة عضوات هيئة التدريس لمهارات تدريس العلوم في ضوء معايير الجودة الشاملة من وجهة نظر طالبات كلية العلوم التطبيقية ( الكيمياء / الأحياء / الفيزياء ) بجامعة أم القرى. ولتحقيق هدف الدراسة قامت الباحثة بتصميم إستبانة اشتملت على أربعة محاور تتناول معايير الجودة في تدريس العلوم , المحور الأول ارتبط بطرق التدريس واستراتيجياته واشتمل على ( 37 ) معياراً, والمحور الثاني ارتبط بوسائل التعليم وتقنياته واشتمل على ( 6 ) معايير , والمحور الثالث ارتبط بالتفاعل والاتصال واشتمل على (21 ) معياراً والمحور الرابع ارتبط بالتقويم واشتمل على ( 9) معايير , وبلغت بنود الاستبانة (73) معياراً . وبعد التأكد من صدق الاستبانة وثباتها والذي بلغ (0.95) , قامت الباحثة بتطبيقها على عينة الدراسة التي بلغ قوامها (189) طالبة , وتلا ذلك تحليل البيانات التي تم الحصول عليها باستخدام الأساليب الإحصائية التالية : الانحراف المعياري , والمتوسط الحسابي, والتكرار , النسب المئوية , وتحليل التباين أحادي الاتجاه , والاختبار البعدي ( LSD ) .
وأسفرت نتائج التحليل الإحصائي عن الآتي :
1- مارست عضوات هيئة التدريس بأقسام العلوم مهارات تدريس العلوم بدرجة ضعيفة في ضوء معايير الجودة الشاملة , من وجهة نظر طالبات كلية العلوم التطبيقية , وهذا معناه أن ممارسة عضوات هيئة التدريس للمهارات التدريسية لم يبلغ المستوى المقبول الذي حددته الباحثة وهو (87.50 % ) , الأمر الذي يشير إلى أن مستوى أداء عضوات هيئة التدريس في أقسام العلوم في المهارات التدريسية انخفض عن مستوى الجودة الشاملة .
2- هنالك اختلاف في درجة ممارسة عضوات هيئة التدريس لمهارات تدريس العلوم , وجميعها كانت لصالح عضوات هيئة التدريس في قسم الأحياء .
وفي ضوء نتائج الدارسة أوصت الباحثة بجملة من التوصيات منها :
1- نشر ثقافة الجودة بين عضوات هيئة التدريس , وتوعيتهن بأهمية الدورات التدريبية في صقل مهاراتهن التدريسية .
2- عقد دورات تدريبية وورش عمل لتطوير الكفايات التدريسية لعضوات هيئة التدريس بالجامعة .
مقدمة :
يشهد العصر الحالي تطوراً سريعاً ومتلاحقاً في شتى مجالات الحياة ؛ وذلك نتيجة للثورة المعلوماتية والتقنية ولثورة الاتصال , الأمر الذي يدعو إلى عملية تطوير جميع عناصر منظومة التعليم وتحديثها وتجويدها حتى تستجيب لمقتضى تلك التغيرات . لذلك حازت عمليات إصلاح التعليم على الاهتمام الكبير في جميع أنحاء العالم , وكان للجودة الشاملة أكبر نصيب من ذلك الاهتمام إلى الحد الذي جعل الباحثين يسمون هذا العصر عصر الجودة حتى أصبح المجتمع الدولي ينظر إلى الجودة الشاملة والإصلاح التربوي باعتبارهما وجهين لعملة واحدة , إذ يستطيع المرء أن يذكر أن الجودة الشاملة هي التحدي الحقيقي الذي ستواجهه الأمم في العقود القادمة ( كنعان , 2003 : 9 ) . وتمثل جودة التعليم الجامعي اليوم أهم التحديات التي تواجه نظم التعليم في جميع دول العالم الثالث , لا سيما أن تقارير المنظمات العالمية تؤكد على ضرورة إعادة النظر في فلسفة التعليم الجامعي مع التركيز على أهمية وضع معايير أفضل تحقق جودة مخرجات التعليم التي يتوقع أن تؤدي إلى تنمية شخصية الإنسان لخدمة مجتمعة ودعم ثقافته الوطنية . وتؤكد الدراسات الحاجة إلى تبني أسلوب إدارة الجودة الشاملة ( TQM) Management Total Quality في تطوير التعليم الجامعي للأسباب التالية ( طبلان , 2007 : 16 – 17 ) :
1- العجز التعليمي ( Educational Deficit ) : ويقصد به عجز مخرجات التعليم عن استيفاء متطلبات سوق العمل بالدرجة المطلوبة .
2- معدلات البطالة المرتفعة ( High Rate of Unemployment ) : وهذا سببه هو أن سوق العمل لا يوفر عدد الوظائف الكافية والمناسبة للمخرجات التعليمية .
3- اتساع الفجوة بين الإنتاج والتعليم (Production - Education Gap ) : وهذا يعني غياب التخصصات العلمية المناسبة للمهن المطلوبة في سوق العمل .
4- ارتفاع تكلفة التعليم ( Rising Educational Cost ) : وهذا ارتبط مع انخفاض العائد على الاستثمار التعليمي إضافة إلى التأخر في توظيف الخريجين .
وقد أكد نصّار ( 2005 : 93 ) على أن جودة التعليم بصفة عامة والتعليم العالي بصفة خاصة تعتبر مطلباً أساسياً يجب أن يتحقق في عصر يسوده التعقيد والتغيير والمنافسة , ولكن على قدر أهمية تحقيق الجودة يأتي المنظور أو المدخل الذي يجب أن نتبناه لتحقيق الجودة , إذ لا ينبغي أن ينفصل الهدف عن تحقيقه وإلا صار شعاراً خالياً من أي مضمون . وهنالك عدد كبير من الدراسات التي هدفت إلى تطبيق الجودة الشاملة في التعليم العالي , وأذكر من تلك الدراسات دراسة ( 1997 ) Lewis التي بينت نتائجها ضرورة الارتباط بين النظام التعليمي وحاجات الطلاب , مع وضع الخطط والإستراتيجيات والأساليب التدريسية للتغلب على مشكلات النظام التعليمي العالي , كما أشارت الدراسة إلى أن معايير الجودة الشاملة تقوم على الالتزام بالتحسين المستمر , وبث الثقة في نفوس الطلاب , وتشجيعهم على التعاون .
وتتمثل إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي في المجالات التالية : تهيئة متطلبات الجودة في التعليم العالي , ومتابعة عمليات التعليم والتعلم وتطويرها , وتطوير القوى البشرية , واتخاذ القرار , وخدمة المجتمع . ( الموسوي : 2003 ) ويبين ( 1997 et al. , Tann) لكي يمكن تطبيق نظام الجودة الشاملة في النظم التعليمية الجامعية ينبغي وضع مجموعة من المبادئ والشروط التي تساعد على تطبيق عناصر الجودة الشاملة ومن أهمها: التحديد الدقيق للأهداف, والارتباط الدقيق بين النظم الفرعية داخل مؤسسة التطبيق, ومتطلبات العملاء, ومراعاة النظام, والتعاون, وبناء المقررات الدراسية, والوعي بالأهداف. ( جلهوم : 2008 : 77 ) . ولهذا أولت الدول المتقدمة وعدد كبير من الدول العربية اهتماماً متنامياً بموضوع جودة التعليم , فهاهي المملكة العربية السعودية تسعى جاهدة في هذا المضمار كبقية الدول العربية حتى تتمكن جامعاتها من مواجهة التحديات المحلية والعالمية التي تعصف بمؤسسات التعليم العالي ؛ وذلك بالتركيز على تحقيق الجودة النوعية الشاملة داخل نظمها ووحداتها الإدارية والأكاديمية بغية الارتقاء بجودة خدماتها ومخرجاتها .
وقد برزت زيادة الاهتمام بقضية الجودة الشاملة في جامعة أم القرى بالشروع في وضع الترتيبات اللازمة لتحسينها , مثل : إنشاء وكالة الجامعة للتطوير والجودة النوعية , والترتيب لاستكمال أجهزة الجودة وإعداد الخطة الإستراتيجية للجودة التي تعلق الجامعة عليها الآمال في تحقيق ما تتطلع إليه من تطوير وتحسين لجودتها . كما حددت لجنة الخطة الإستراتيجية أبرز القضايا التي ستوليها الاهتمام الضروري لتحقيق الجودة ؛ وذلك في ضوء التقويم الذاتي للجامعة , وفحص البيئة الخارجية . ومن تلك القضايا ( الخطة الإستراتيجية لجامعة أم القرى ,1429 هـ: 7-8 ) :
- تحسين جودة ممارسة التعلم والتدريس .
- تحسين جودة مصادر التعلم .
- تحسين أوضاع هيئة التدريس والموظفين .
- تحسين جودة البحث العلمي .
- تحسين فرص نجاح الطالب .
ومما تجدر ملاحظته أن جامعة أم القرى قد لمست جوانب كثيرة حساسة وذات أثر فعال في تطوير العملية التعليمية , يشمل بعضها تحسين الممارسات التدريسية للمعلم وتطويرها ؛ لأنها تعتبر أيضاً أحد عوامل تحسين فرص نجاح الطالب , إذ أن ذلك يعني تسليط الضوء على المعلم ودوره في عملية التعليم والتعلم , وعلى ما يناط به من أدوار في إطار تطبيق الجودة الشاملة . وبما أن نجاح العملية التعليمية في تطورها وتحقيق أهدافها يعتمد بشكل أساسيٍ على المعلم ومدى كفاءته في أداء الأدوار الحديثة المطلوبة منه , وعلى تمكنه من المهارات التدريسية المتنوعة في ضوء أدواره الجديدة , فإنه يجدر بالقيادة المسؤولة في التعليم الجامعي أن تولي هذا الجانب المرتبط بالمعلم والتدريس جل اهتمامها , باعتباره أحد العوامل المهمة للوصول بالتعليم الجامعي إلى مستوى الجودة الشاملة .
وهذه حقيقة ينبغي إدراكها , فالمعلم وهو أحد عناصر المنظومة التعليمية , بل هو محور رئيس فيها , يحتاج - بلا ريب - إلى التغيير والتطوير , إذ تتحقق عبره أهداف المنظومة , وأي خلل أو قصور في إعداده أو عمله يعود عليها بنتائج سلبية تؤثر على مخرجاتها تأثيراً كبيراً. وقد لاحظت الباحثة أثناء قيامها بتدريس عدد كبير من مقررات طرق تدريس العلوم والتدريب على مواقف التدريس أن الطالبات يشتكين بصورة متكررة من انتفاء ممارسة أي من الطرق الحديثة لتدريس العلوم , ومن أن عضوات هيئة التدريس لا يمارسن كثيراً مهارات التدريس , حيث يركز جميعهن على استخدام الإلقاء باعتباره طريقة لتدريسهن , بالإضافة إلى أن التربويين أنفسهم لهم شكوى مماثلة , وكذلك أولياء الأمور يشكون من القصور الذي يلاحظ على تدرس العلوم . وفوق كل ذلك تشكو عضوات هيئة التدريس أنفسهن من تدني مستوى الطالبات . ويلاحظ الإنسان أن الشكوى متكررة من جميع عناصر المنظومة التعليمية مع التأكيد على أن المتعلم صنيعة المعلم , وأي خلل في ذلك المتعلم أو قصور تعود أسبابه في معظمها إلى عضو هيئة التدريس , وجميع ما سبق يقف دليلاً بيناً على وجود خلل في طبيعة تدريس العلوم . وقد أثبت ذلك الأمر عدد من كبير من الدراسات التي أجريت في المجال ذاته مثل دراسة الخثيلة (2000) , ودراسة طه (2005 ) , ودراسة راشد (2007 ) , ودراسة ( 2007 ) Join M , ودراسة ( 2007 ) C. , Lesley . وهذا يفرض ضرورة ملحة لدراسة هذا الواقع , وتحديد جوانب القصور فيه . ولذا فإن الدارسة الحالية هي محاول لمعرفة واقع ممارسة عضوات هيئة التدريس لمهارات تدريس العلوم ومدى مسايرتها لمعايير الجودة الشاملة ؛ وذلك عبر التعرف على وجهة نظر طالبات العلوم التطبيقية بجامعة أم القرى بشأن ذلك الواقع .
مشكلة الدارسة :
في ضوء ما تقدم تحدد مشكلة الدارسة في السؤالين الرئيسين التاليين :
1- ما مدى توافر معايير الجودة الشاملة في المهارات التدريسية التي تمارسها عضوات هيئة التدريس في الأقسام العلمية في تدريس العلوم من وجهة نظر طالبات كلية العلوم التطبيقية بجامعة أم القرى ؟
ويتفرع من ذلك السؤال الرئيس الأول الأسئلة الفرعية التالية :
- ما مدى توافر معايير الجودة الشاملة في المهارات التدريسية التي تمارسها عضوات هيئة التدريس في الأقسام العلمية المرتبطة بطرق التدريس واستراتيجياته ؟
- ما مدى توافر معايير الجودة الشاملة في المهارات التدريسية التي تمارسها عضوات هيئة التدريس في الأقسام العلمية المرتبطة بوسائل التعليم وتقنياته ؟
- ما مدى توافر معايير الجودة الشاملة في المهارات التدريسية التي تمارسها عضوات هيئة التدريس في الأقسام العلمية المرتبطة بالتفاعل والاتصال ؟
- ما مدى توافر معايير الجودة الشاملة في المهارات التدريسية التي تمارسها عضوات هيئة التدريس في الأقسام العلمية المرتبطة بالتقويم ؟
2- هل تختلف ممارسة عضوات هيئة التدريس بأقسام العلوم لمهارات تدريس العلوم باختلاف التخصص (الكيمياء / الأحياء / الفيزياء) في ضوء معايير الجودة الشاملة ؟
أهداف الدارسة :
هدفت الدارسة الحالية إلى ما يلي :
1- بناء قائمة بمعايير جودة الأداء التدريسي لعضو / لعضوه هيئة التدريس بالجامعة في التخصصات العلمية .
2- التعرف على مدى جودة الأداء التدريسي لعضوات هيئة التدريس بالأقسام العلمية بجامعة أم القرى .
أهمية الدارسة :
1. الاستجابة للاتجاهات الحديثة التي تدعو إلى زيادة الاهتمام بموضوع جودة التعليم الجامعي سواءً كان ذلك على المستوى العربي أم العالمي .
2. زيادة الوعي بأهمية الارتقاء بالأداء الأكاديمي لعضوات هيئة التدريس من خلال تنمية مهاراتهن وتطويرها بغية الوصول بأدائهن إلى مستوى معايير الجودة المهنية .
3. الاستفادة من قائمة معايير تدريس العلوم المقترحة في تقويم الأداء التدريسي لعضوات هيئة التدريس في أقسام العلوم لاسيما في الجوانب التطبيقية .
4. قد يساهم هذا البحث في إعادة النظر في تطوير الممارسات التدريسية لعضوات هيئة التدريس الجامعي بكلية العلوم التطبيقية .
5. تحديد مدى تحقق معايير الجودة في الممارسات التدريسية لعضوات هيئة التدريس بكلية العلوم التطبيقية .
6. تقديم إضافة علمية للدراسات المرتبطة بتدريس العلوم .
حدود الدراسة :
أ‌- طبقت الدراسة على عينة من طالبات العلوم التطبيقية بجامعة أم القرى واللائي يتوقع تخرجهن في كلٍ من أقسام الكيمياء و الأحياء و الفيزياء .
ب‌- تتناول الدارسة موضوع مهارات تدريس العلوم في ضوء معايير الجودة الشاملة, وبالذات مهارات التدريس المرتبطة بالتنفيذ والتقويم .
ج- طبقت الدراسة في الفصل الدراسي الثاني للعام 1429 – 1430هـ .
تعريف مصطلحات الدراسة :
- مهارة التدريس Teaching Skill
وهذه يعرفها راشد وسعودي ( 1998 : 468 ) على أنها " مجموعة السلوكيات التدريسية الفعالة التي يظهرها المعلم في نشاطه التعليمي داخل حجرة الدراسة وخارجها لتحقيق أهداف محددة تصدر من المعلم دائماً في شكل استجابات حركية أو لفظية , وتظهر في تلك الاستجابات عناصر الدقة والسرعة في الأداء والتكيف مع ظروف الموقف التدريسي ". ويعرفها زيتون (2006 : 12 ) بأنها " القدرة على أداء عمل / نشاط معين ذو علاقة بتخطيط التدريس , تنفيذه , تقويمه , وهذا العمل قابل للتحليل لمجموعة من السلوكيات ( الأداءات ) المعرفية / الحركية / الإجتماعية ’ ومن ثم يمكن تقييمه في ضوء معايير الدقة في القيام به , وسرعة إنجازه والقدرة على التكيف مع المواقف التدريسية المتغيرة , بالأستعانة بأسلوب الملاحظة المنظمة ’ ومن ثم يمكن تحسينه من خلال البرامج التدريبية ".
وتعرف الباحثة المهارة التدريسية بأنها : مجموعة الأداءات السلوكية المكتسبة بالتدريب والممارسة التي تمكن المعلم من القيام بجميع مهام العملية التدريسية ( تخطيط / تنفيذ / تقويم ) بأقل جهد وبإتقان ( كفاءة ) , وقدرة على التكيف السريع مع أي موقف مفاجئة تطرأ أثناء المواقف التعليمية المتعددة:
- العلوم : Science
ويقصد بها أقسام الكيمياء والأحياء والفيزياء في جامعة أم القرى .
- معايير الجودة الشاملة Total Quality Standards
ويمكن تعريف هذا المصطلح عبر تقسيمه إلى شقين هما :
أ‌-المعايير (Standards ) :
وتعرفها لمياء أبو زيد ( 2007 : 1595 ) على أنها " المستويات أو المعايير المقننة التي اصطلح عليها عالمياً , والتي ينبغي توفيرها لقياس مدى أداء المعلم كمياً وكيفياً وإجرائياً , كما تعبر عما يتوقع حدوثه في أداء المعلم استهدافاً لتحقيق الجودة الشاملة ". وتعرف الباحثة معايير تعليم العلوم بأنها : مجموعة من المحددات والظوابط (المحكات ) التي تقترحها وتسنها الجمعيات والهيئات العلمية المتخصصة في تعليم العلوم , مراعسة في تلك المحكات تحقق الاتجاهات التربوية الحديثة , وما تتطلبه الجودة في التعليم , وهذه المعايير أو المحكات ترتبط بجميع عناصر المنهج وفي مقدمتها الأهداف التربوية , والمحتوى , والخبرات التربوية , وطرق التدريس و تقنيات التعليم , والتقويم , ومعلمو العلوم , والبيئة التعليمية ....الخ , وفي ضوء تلك المحكات يتم تقويم تلك العناصر السابقة الذكر للتأكد من مدى تحقق الجودة في التعليم .
ب‌- الجودة الشاملة (Total Quality ) :
الجودة في اللغة ( ابن منظور , 1984 : 72 ) كلمة " أصلها " جود " , والجيد نقيض الرديء , وجاد الشيء جودة , وجوداً أي صار جيداً , وأجاد أي أتى بالجيد من القول والفعل ". وتعرفها المنظمة الدولية للتوحيد القياسي ( الآيزو- ISO) ( دياب , 2006 : 5 ) " بأنها تكامل الملامح والخصائص لمنتج أو خدمة ما بصورة تمكن من تلبية احتياجات ومتطلبات محددة ". كما تعرف الجودة الشاملة بأنها " تحقيق ضمان الدقة والإتقان من خلال التحسن المستمر للمؤسسة " ( شحاتة , 2005 : 54 ) .
ويعرفها الشهراني ( 2005 ) بأنها " أداء العمل بطريقة صحيحة وفق مجموعة من المعايير والمواصفات التربوية اللازمة لرفع مستوى جودة وحدة المنتج التعليمي بأقل جهد وتكلفة ". وعرفها عبد المنعم ( 1998 : 6 ) " بأنها تميز المنتج أو الخدمة المقدمة لتكون ذات قابلية , أو هي عملية الإتقان لأي عمل أو إنتاج " . وتعرف الباحثة الجودة الشاملة إجرائياً في إطار تدريس العلوم بأنها : وصول عضو هيئة التدريس إلى درجة عالية من الإتقان لمهارات تدريس العلوم الحديثة وتفعليها في الموقف التدريسي , والعمل الدؤوب على تطويرها وتحسينها في ضوء المعايير والاتجاهات العالمية لتدريس العلوم وللجودة الشاملة .
الإطار النظري :
أولاً الدراسات السابقة :
باستقراء أديبات البحث التربوي في هذا المجال يتبين أن هنالك عدداً كبيراً من الدراسات التي اهتمت بتدريس العلوم , وتنوعت تلك الدراسات بين التركيز على التعليم العالي والتركيز على التعليم العام ومنها ما اهتم بمهارات تدريس العلوم فقط بينما نجد أن البعض الآخر اهتم بها في ضوء معايير الجودة الشاملة . وسيتم عرض بعض من تلك الدراسات مرتبةً تبعا لمحورين هما:
المحور الأول : الدراسات التي تناولت التعليم الجامعي:
دراسة الصائغ وآخرين ( 1996 ) , وهدفت إلى تقويم العملية الأكاديمية بجامعة الملك سعود , والتعرف على أهم الصعوبات والمشكلات التي تواجه العملية الأكاديمية في مجالات التدريس والبحث العلمي وخدمة المجتمع , في كافة التجهيزات اللازمة للتدريس الجيد , وأظهرت أهم نتائجها وجود قصور في طرق التدريس وأساليبه التي تشجع على الحوار والتفكير العلمي .
دراسة الخثيلة ( 2000 ) : وهدفها تحديد بعض المهارات التدريسية الفعلية التي يمارسها الأستاذ الجامعي والمثالية التي ينبغي أن يمارسها , وذلك من خلال وجهة نظر طالبات جامعة الملك سعود . وجاءت النتائج مؤكدة على أن الأستاذ الجامعي لا يصل في مستوى أدائه إلى درجة الكفاية المتوقعة منه , ويرجع ذلك إلى حاجة الأساليب الأكاديمية إلى التطوير في كثيرٍ من المهارات التي تؤدي إلى تحسين العطاء الأكاديمي , وزيادة درجة التحصيل العلمي في سبيل رفع مستوى الأداء .
دراسة الشعيلة وخطايبة ( 2002 ) : هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى ممارسة أعضاء هيئة التدريس للمهارات التدريسية الأساسية , وحاجتهم لتطويرها من وجهة نظر طلبة الدراسات العليا في تخصصات الماجستير والدبلوم العام ودبلوم الإدارة والإشراف . وأظهرت نتائج الدارسة أن تقدير طلبة الدراسات العليا للممارسات التدريسية لأعضاء هيئة التدريس جاءت متدنية وأقل من العلامة المحك ( 80 % ) , بشكل ملحوظ في جميع المجالات دون استثناء , وقد جاء مجالا الاتصال مع المعلمين في المرتبة الأولى , تلاه عرض المادة التعليمية , ثم تنظيم المادة التعليمية , ثم التخطيط , وأخيراً مجال التقويم.
المحور الثاني : الدراسات التي تناولت التعليم العام :
دراسة الجمعة ( 1995 ) وهدفت إلى التعرف على المهارات العلمية المتضمنة في كتاب الكيمياء للصف الثالث الثانوي , ومستوى أداء معلم الكيمياء لتلك المهارات , وتوصلت الدراسة إلى أن مستوى أداء معلمي الكيمياء منخفض , فقد أخطؤا في تسع وسبعين مهارة من أصل تسعين مهارة. دراسة راشد وسعودي ( 1998 ) , وهدفت إلى الكشف عن مستوى أداء المهارات التدريسية الخاصة بتدريس العلوم بالنسبة للمعلمين ذوي سنوات الخبرة المختلفة . وجاءت النتائج مؤكدة على أن معلمي العلوم ذوي سنوات الخبرة الأقل من خمس (5) سنوات والذين بلغت خبرتهم (5) لم يصل أداؤهم التدريسي إلى مستوى الإتقان والذي حدد بنسبة قدرها (75% ) في المهارات الرئيسة أو الفرعية , وقد اعتبر ذلك مستوىً متدنياً للأداء .
دراسة ( Abd-El-Khalick , et al . , 1998 ) : التي هدفت إلى التعرف على واقع الأنشطة والممارسات التدريسية لمعلمي العلوم داخل الفصول وعلاقاتها بطبيعة العلم , وقد توصلت الدارسة إلى أن هنالك نقص في الممارسات والأنشطة التدريسية لمعلمي العلوم المرتبطة بالطبيعة الاستقصائية للعلم . دراسة عبد اللطيف و ممدوح ( 2003 ) : وهدفت إلى معرفة درجة ممارسة معلمي العلوم في مدارس محافظة الكرك بالأردن لكفايات التخطيط الدراسي في العلوم في ضوء متغيرات الخبرة والمرحلة والمؤهل . وجاءت النتائج مؤكدة على أن معلمي العلوم ذوي الخبرة الطويلة كانت درجة ممارستهم للمهارات التدريسية أعلى من درجة ممارسة المعلمين ذوي الخبرة القليلة , وأنه لا توجد فروق ذات دلالة تعزى لمتغير المؤهل أو المرحلة .
دراسة الشمراني ( 2003 ) : وهذه هدفت إلى التعرف على مستوى أداء معلمي العلوم لمهارات تدريس العلوم . ولتحقيق هدف الدراسة أعد الباحث بطاقة ملاحظة تضمنت مهارات تدريس العلوم مقسمة إلى ثلاثة محاور : التخطيط , والتنفيذ , والتقويم . وبعد قياس صدقها وثباتها تم التطبيق على عينة الدراسة ومن ثم معالجة البيانات بالمتوسط الحسابي والنسب المئوية , وتوصلت الدراسة إلى أداء معلمي العلوم لمهارتي التخطيط والتقويم جاءت في المستوى الضعيف بينما وصل مستوى أدائهم لمهارة التنفيذ لمستوى مقبول .
دراسة ( 2004 ) Sherman : استهدفت هذه الدراسة التحقق من مدى فهم معلمي العلوم للمعايير القومية للعلوم وتطبيقها من خلال البيانات المتوفرة من ملفات إنجاز المعلم والمقدمة للحصول على إجازة التدريس بولاية كنتيكت الأمريكية . وقد أظهرت نتائج الدارسة أن معرفة المعلم للإطار النظري لعلم التدريس وتطبيقاته قد أسهمت في تطبيق بعض معايير تدريس العلوم وخاصة المعايير المرتبطة بالاستقصاء العلمي . دراسة عبد الرحمن (2005) : وهذه هدفت إلى التعرف على الممارسات التدريسية لمعلمي العلوم داخل الفصول , وعلاقتها بتصوراتهم حول طبيعة العلم , وتوصلت الدراسة إلى أن هنالك قصوراً في الممارسات التدريسية لمعلمي العلوم يعكس عدم الفهم الواضح لطبيعة العلم .
دراسة القرني ( 2005 ) : وهذه هدفت إلى تقويم الأداء التدريسي لمعلمي العلوم في المرحلة الثانوية من وجهة نظر الطلبة وأولياء الأمور , وتحديد مستوى الأداء وموازنته بمعيار الأداء ( 70 % ) , وتوصلت الدارسة إلى أن متوسط تقديرات الطلبة للأداء العام لمعلمي العلوم في المرحلة الثانوية يقل عن معيار الأداء الذي نسبته ( 70 % ) بفرق ذي دلاله إحصائية عند مستوى دلالة ( 0.05). كما جاء في النتائج أن التقويم واستخدام الوسائل أخذا المراتب الأخيرة من وجهة نظر الطلبة . دراسة راشد ( 2007 ) : وعنوانها معايير جودة الأداء التدريسي لمعلمي العلوم بالتعليم العام في ضوء أبعاد التعلم , وتهدف إلى وضع معايير للأدوات التدريسية التي تساعد المعلم في نقل صورة واقعية عن العلم باعتباره متعدد الأبعاد. وجاءت النتائج موضحة بأن هنالك تدنياً عاماً في الممارسات والأداءات التدريسية لمعلمي العلوم وفقاً لمعايير التدريس المقترحة في ضوء أبعاد العلم .
دراسة ( 2007 ) Join M. : وهذه هدفت إلى استخدام معايير الجودة التعليمية في تحسين أداء كل العاملين بالعملية التعليمية من خلال تحديد معايير استخدام التقنية في التعليم بولاية ميتشجن الأمريكية, وأسفرت النتائج عن تدني مستوى أداء المعلمين في ضوء معايير الجودة لاستخدام أدوات تقنية التعليم , وأوصت الدارسة بضرورة تدريب المعلمين على متطلبات المواقف التعليمية المناسبة لاستخدام تقنيات التعليم . ( حسين وغادة , 2007 : 504 ) . دراسة أبو زيد ( 2008 ) : وهدفت هذه الدارسة إلى التعرف على الممارسات التدريسية لمعلمي العلوم في مرحلة التعليم الثانوي في ضوء معايير الجودة . وكان من نتائج الدراسة أن الممارسات التدريسية التي تم الاتفاق عليها تتمثل في : صياغة الأهداف صياغة سلوكية , والتنويع في صياغة الأهداف , واستخدام التقنيات الحديثة , واستخدام الاختبارات المتنوعة , وإظهار الحيوية والنشاط والبشاشة أمام الطلبة والاهتمام باحتياجات الطلبة .
ورقة عمل الناقة ( 2006 ) : وقد ناقشت الورقة معايير جودة الأصالة والمعاصرة للتدريس وجذورها في الثقافة الإسلامية , كما ناقشت الاتجاهات الحديثة في التدريس , ثم خلصت الدراسة إلى استخلاص معايير لجودة التدريس , وصنفت تلك المعايير وفق ثلاثة أبعاد هي : معايير عامه , تتصل بمكونات الموقف التدريسي , معايير تتصل بإجراءات التدريس تخطيطاً وتنفيذاً وتقويماً .
التعليق على الدراسات السابقة
من خلال العرض يتضح الآتي :
1- أكدت معظم الدراسات على أن هنالك تدنياً في أداء معلمي تدريس العلوم سواءً ارتبطت الدراسات بمعايير الجودة أم تمت بدونها , أو كان تطبيقها في التعليم العام أو العالي .
2- ندرت الدراسات خاصة العربية منها التي تناولت مدى تطبيق معايير الجودة الشاملة في مجال تدريس العلوم – حسب علم الباحثة - .
3- تناولت إحدى الدراسات وهي دراسة ( 2007 ) Join M. إحدى المهارات التدريسية بالدراسة وهي مهارة استخدام تقنيات التعليم , وجاءت النتيجة مثل نتائج بقية الدراسات مؤكدة تدني مستوى أداء المعلمين في استخدام تقنيات التعليم في ضوء معايير الجودة الشاملة الخاصة بتقنيات التعليم .
4- كما ركزت ورقة عمل الناقة ( 2006 ) على معايير جودة التدريس ,وقد بلغ مجموع تلك المعايير ( 47 ) معياراً .
5- من خلال الاطلاع الكامل على الدراسات السابقة خاصة العربية منها التي ناقشت مدى توافر مهارات تدريس العلوم لدى معلمي العلوم , نجد أن معظمها تناول مهارات التدريس في إطارها التقليدي ( التخطيط , والتنفيذ , والتقويم ) , بينما عمدت الباحثة إلى التركيز على المهارات التنفيذية والتقويمية التي تمت ممارستها مع المتعلمين , كما أضافت بعدين آخرين تمثلا في مهارات التفاعل والاتصال ووسائل التعليم وتقنياته ؛ وذلك للجوانب الكثيرة التي يعول عليها في هذين البعدين في إنجاح عملية التعليم والتعلم , ونقل دور المعلم من ملقن أو ناقل للمعرفة إلى ميسر ومسهل لعملية التعليم والتعلم , كما تدعو إلى ذلك التوجهات التربوية الحديثة ومعايير الجودة الشاملة .
6- ضرورة وجود معايير يستند إليها في تدريس العلوم لتحقيق الجودة الشاملة ولمعرفة مدى تحقق تلك الجودة .
7- استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في بناء أداة الدراسة ( الاستبانة) , وكذلك في تحديد الأساليب الإحصائية المناسبة لتحليل البيانات .
ثانيا : المعايير Standards :
يعد مصطلح معيار Standards ذا معاني متعددة , ويقصد بالمعيار بصفة عامة هو شئ يقاس به أو عليه ( عبد القادر وعطية , 1993 : 741 ). ويعرف جون John (2000 ) المعايير على أنها " المحددات والمتطلبات الأساسية التي يجب أن يدركها المعلم , والمعايير هي البعد الأساسي لتقويم أداء المعلم والتي يمكن في ضوئها تحديد مدى قدرته للتعليم وتحديد مستواه بحيث يمكن بناء برنامج لتطوير هذا الأداء " ( 3 ). ويعرفها جيل Gail ( 1998 ) على أنها " محددات للعمل داخل حجرة الدراسة وتتكون من مجموعة من المستويات التي يجب أن يصل إليها أداء المعلم " (583). ويرى النجدي وأخرون (2005 ) أن " معايير تدريس العلوم هي محكات Crteria للحكم على الجودة من حيث جودة مايعرفه الطلاب , ومدى قدراتهم على على الفعل , وجودة تدريس العلوم , وجودة النظام الذي يشجع المعلمين على تنفيذ برامج العلوم , وجودة ممارسة أسالييب التقييم (24). وقد انطلقت حركة المعايير Standards movement باعتبارها حركة من حركات الأصلاح التربوي استجابة لفكرة المعايير التي أحذت بها المجالات الحياتية الأخرى , وثبتت فعاليتها في تطوير نواتجها رغبة في تحسين المنتج التربوي والتعليمي , ويعتقد كثير من المفكرين أن نشر تقرير أمة في خطر A Nation at Risk عام 1983 هو الحدث الذي تولدت عنه حركة المعايير في أمريكا . ( البيبلاوي , 2004).
وللمعايير أهمية خاصة وذلك للأسباب الآتية (جمال الدين ورجب, 2005)( البيبيلاوي,2004 ):
1- وضع مستويات معيارية متوقعة ومرغوبة ومتفق عليها للأداء التربوي في كل جوانبه.
2- تعتبر المعايير مداخل للحكم على الجودة في مجال معرفي معين .
3- من الناحية المثالية فإن المتعلمين يتعلمون أفضل في بيئة تقوم على أساس المعايير .
4- تعتبر مؤشرات الأداء المشتقة من المعايير موجهات جيدة للمعلمين , فهي تفيد في التخطيط للتدريس .
5- تضمن المعايير استمرارية الخبرة , فكل الجهود تتظافر لتحقيق المعايير على طول مسار التعلم من صف إلى آخر , ومن مرحلة إلى مرحلة أخرى .
6- المعايير تقدم إطاراً للربط بين المعرفة واستخدامها .
ومع اهتمام العديد من الجمعيات والهيئات العلمية المتخصصة بوضع معايير للتخصصات المختلفة في مجال التربية , ظهر العديد من المعايير .من هذه المعايير المعايير القومية لتدريس العلوم National Science Education Standards وهي كالتالي (راشد , 2007) :
- يخطط ويبني معلمي العلوم دروسهم وبرامجهم على أساس الإستقصاء .
- يشارك المعلم في التقويم المستمر .
- يعمل معلم العلوم على تسهيل التعلم .
- يقوم معلم العلوم بتصميم وإدارة بيئة التعلم التي تمد الطلاب بالوقت والموارد اللازمة للتعلم .
- يشارك معلمي العلوم في التخطيط للتطوير المستمر لبرامج العلوم .
كما وتعتبر معايير تدريس العلوم باليابان مثالاً للمعايير الوطنية للمناهج التي صدرت عام 1998 من المونبوشو وهذه المعايير هي (المحيسن , 2002 : 26 ) :
- درس العلوم يجب أن يرتبط ارتباطا قويا ببيئة التلاميذ وبحياتهم اليومية .
- يجب أن نشجع حصص العلوم على الملاحظة والتجريب لأهداف المتعلمين الشخصية .
- يجب أن يكون الأهتمام موجهاً نحو تطوير عقلية تعليمية ذكية وفاحصة نحو البيئة , وقادرة على حل المشاكل والنظر إلى الأشياء نظرة شاملة ومن زوايا متعددة .
خطوات صياغة المعايير :
يمر اعداد معايير اداء المعلم بتحديد خصائص المستوى , أو توضيح المستويات الأدائية اللازمة للإلتحاق ببرنامج دراسي أو اجتيازه , مع تصميم الأبعاد التعليمية بشكل مناسب لذلك ويتوافق مع مؤشرات الأداء المتوقع , ثم قياس المخرجات التعليمية ومطابقتها لمعايير أداء وظيفة التدريس .(زغلول وعبد العزيز ,2007 : 1216 )
معايير التدريس المهنية :
تقوم المعايير على رؤية أن المعلمين يجب أن يكونوا أشخاص مفكرين ومبدعين يستخدمون مجموعة من المبادئ والاستراتيجيات مشتقة من فلسفة شخصية واعية للتربية والمتطلبات العديدة لسياقات التعلم . هذه المعايير تتضمن (زعلول وعبد العزيز , 2007 :1216 ) :
1. المعرفة حول الناس والتنظيمات الاجتماعية والثقافات ونظرية المعرفة والفروع المعرفية المحددة والنمو والتطور الإنساني والأتصال واللغة والبحث العلمي والبحوث حول التعلم والتدريس الفعال .
2. المهارات اللازمة للتقييم والتخطيط والتدريس والتقويم وإدارة السلوك الاجتماعي ونمذجة الأدوار .
3. الميول نحو الذات ونحو المتعلم ونحو التدريس ونحو المهنة .
ثالثاً: تدريس العلوم والجودة الشاملة