المساعد الشخصي الرقمي

مشاهدة النسخة كاملة : ظاهرة الخوف من الإرهاب في المدارس الأردنيّة


Eng.Jordan
12-06-2015, 09:34 PM
ظاهرة الخوف من الإرهاب في المدارس الأردنيّة


حمل المرجع كاملاً من المرفقات


-----------------------
د.سلمى زكي الناشف.
جامعة الزيتونة الأردنيّة الخاصّة
"على مدى خمس سنوات، كانت وجهة نظري أن النضال العالمي ضد الإرهاب لايمكن أن يتم بالوسائل العسكريّة وحدها، فهو إضافة إلى الجهد العسكري، جهد أخلاقي وفكري واجتماعي أيضاً، ولكي يتسنى لنا هزيمة هؤلاء المتطرّفين، علينا أن نقاوم جهودهم لخلق صراع وصدام بين الحضارات، قد يؤديّان إلى إحداث شرخ بين ذوي النيّات الحسنة، وإضعاف مسيرة التقدّم نحو تحقيق السلام العالمي والازدهار، وعلينا جميعاً أن نتحمّل المسؤوليّة في رفض الكراهية، والجهل، والعنف، وهذا يتطلّب حواراً مخلصاً متواصلاً بين الغرب والعالم الإسلامي".

(مقالة بقلم جلالة الملك عبد الله الثاني في صحيفة كورييرا ديللا سيرا الإيطاليّة، 12 أيلول 2005م، من الانترنيت).

مقدّمة.
مثّل المجتمع الأردني حالةً من النقاء والصفاء لفترةٍ زمنيّة طويلة أثارت إعجاب العالم واحترامه – وسيبقى بإذن الله- وحدث فجأةً ما هو غريب عليه، عكّر صفاءه، وأثار استياءه، وسخط أهله، نقطةٌ سوداء في كثيف البياض، حصلت في يوم الأربعاء في التاسع من تشرين الثاني عام 2005م، حين هاجم المسلّحون ثلاثة فنادق في العاصمة الأردنيّة عمّان، وحوّلوا أحد الأعراس فيها إلى مأتم قتل به الآباء والأمهات والأطفال في أحضان أمهاتهم، وكان بمثابة الدعوة للنظر في ظاهرة غريبة عليه لمنع تكرارها وهي الإرهاب، وما يتمخّض عنه من خوفٍ وذعر، يصيب العمل والإنتاج في مقتل، ويعيق التطوّر بمناحيه المختلفة: التربويّة، والأكاديميّة، والاقتصاديّة، والسياحيّة، والسياسيّة..وغيرها.
وحيث أن التربية هي تعديل السلوك، وأن الهدف الأسمى والأبرز للمؤسّسات التربوية المختلفة ومنها المدارس هو الطالب، بجوانب شخصيّته الثلاث: المعرفيّة (Coginitive)، والانفعاليّة ((Affective، والنفس حركيّة (Psychmotor)، وتنميتها، وتطويرها، وإعداده لحياة المستقبل لرفعة الوطن وإعلاء شأنه، فإنّه من الضروري بل المُلح إعادة النظر في مدخلات النظام التعليمي فيها بالنظر إلى الظروف الراهنة، ومن هذه المدخلات المناهج التعليميّة.
لقد عانت المناهج التربويّة لفترةٍ طويلة من التركيز على الجانب المعرفي فقط، فقد ركّزت الأهداف التربويّة وهي العنصر الأوّل من عناصر المناهج في غالبها على الجانب المعرفي كما يظهر لنا عند استعراض الأهداف التعليميّة للمواد المختلفة، وكذلك العنصر الثاني من عناصر المنهج وهو المحتوى أو المادّة الدراسيّة ويمثّلها مضمون الكتب المدرسيّة حيث لا نرى أي اهتمام بالجانب الانفعالي كمشاعر الطلبة و/أو اهتماماتهم و/أو انفعالاتهم، وكذا العنصر الثالث وهو طريقة التدريس حيث نرى غالبيّة المدرّسين يكون اهتمامهم الأوّل هو إنهاء المادّة التعليميّة بغض النظر عن أي عامل آخر، وقد يكون لهم بعض العذر وهو أنّه يطلب منهم ذلك من قبل أصحاب القرار، وفي هذه الحالة يكون مطلبهم الأساسي هو إنهاء المادّة بغض النظر عن أي اعتبار لمشاعر الطلبة وانفعالاتهم وحاجاتهم، أي بغض النظر عن مراعاته لنفسيّة طلبته والفروق الفرديّة بينهم، وأخيراً فإن العنصر الرابع للمناهج وهو التقويم لن يختلف عن سابقيه في توجهه نحو الجانب المعرفي ليقيس ما أنجز من العناصر السابقة لدى الطلبة.
ولاضفاء صبغة التوازن على المناهج بمراعاتها للجانب الانفعالي بما يمثّله من مشاعر وانفعالات وتذوّق واستمتاع وتحقيقاً للتناغم والانسجام مع ما يحدث في مجتمعنا من حوادث، جاءت فكرة هذا البحث بمحاولة معرفة مدى ما تحدثه المناهج التربويّة من تغيير في آراء الطلبة واتجاهاتهم نحو الظواهر المختلفة في حياتنا ومنها ظاهرة الخوف من الإرهاب التي غزت المدارس وعقول الأطفال والمراهقين بعد يوم الأربعاء الأسود.
إن مسؤوليّة الحدّ من الإرهاب هي مسؤوليّة مشتركة للبيت والمدرسة والجامعة والمسجد والنادي والإعلام والأحزاب والنقابات وغيرها، وأنّ هذه المسؤوليّة جزء من التنشئة الاجتماعيّة والتربية والتعليم بما يتضمنه من تدريب وتوجيه وتوعية وتثقيف، تجعل من الإنسان بفكره وطبعه وسلوكه مواطناً يرعى الأمانة ويحافظ عليها من خلال محافظته على نفسه وأهل بيته ومجتمعه (الغرايبة، 2006م).
ولمّا كان المنهج أحد العوامل التي يمكن من خلالها تعديل السلوك وبخاصّة للأطفال ممّن هم في طور التشكيل والنمو، فإنّني سأتناوله كأحد الوسائل الممكن استخدامها للتأثير في سلوك طلبة المدارس.
وعودة إلى طفولة هؤلاء المهاجمين، وحتّى لا تنتشر النقطة السوداء في مجتمعنا النقي، وخوفاً من أن يكون هناك بعض الأطفال ممّن لديهم بعض الميول العدوانيّة التي قد تكبر إن لم تعالج في وقتها الصحيح، مع ملاحظة أن الخير والتسامح هما الغالبان في مجتمعنا، لنا أن نتساءل: هل كانت طفولة عاديّة؟ ما دور الأهل والأسرة فيها؟ ما دور المدرسة وخاصّة في مراحلها الأولى حيث يسهل تشكيل شخصيّات الأطفال؟ هل كان بالإمكان في تلك الفترة من حياتهم تعديل بذرة السلوك الإرهابي لديهم؟ هل كان يمكن ذلك من خلال الإرشاد النفسي مثلاً؟ أو من خلال المناهج الدراسيّة التوجيهيّة؟
وفي محاولة للتوجيه العام، وخاصّة لمن لديه بعض مظاهر العنف البسيطة التي يمكن أن تتحوّل لاحقاً من مجتمع المدرسة إلى المجتمع العام، وتكبر في فعلها وأثرها المدمّر، جاءت فكرة هذا البحث، الذي يهدف إلى معرفة أثر وحدة تكامليّة تمّ تدريسها من خلال ال Data Show وتضم اللغة العربيّة التي تمثـّـلها الأشعار، والقصّة القصيرة التي تروي أحداث التاسع من تشرين الثاني، والتربية الدينيّة، من حيث الآيات الكريمة والأحاديث، والفن الذي مثـّـلته القصائد الوطنيّة المغنّاة، والصور المختلفة بتعابيرها العديدة، على آراء طلبة السادس الأساسي نحو ظاهرة الخوف من الإرهاب، لتربط بذلك بين الناحية النفسيّة للفرد – الطالب- والناحية المنهجيّة، لعلّ وعسى أن يكون لنتائجه دوراً في إلقاء الضوء على استراتيجيّة معيّنة للتخفيف مستقبلاً من أو وقف –إذا أمكن- عمليّات الإرهاب أو تفاقمها وما تحدثه من آثار سلبيّة كالخوف والقلق وعدم الاستقرار وغيرها.
ويعرّف الإرهاب كما جاء في مقالة الغرايبة (2006م) في جريدة الرأي الأردنيّة العدد (12913) بحسب مجلس منظّمة المؤتمر الإسلامي المنعقد في الدوحة في عام 2006م على أنّه "رسالة عنف عشوائيّة من مجهول بغير هدف أو قضيّة عادلة"، وهو بهذا مخالف للشرائع السماويّة، وأكّد المجلس اختلاف الإرهاب عن الكفاح المسلّح الذي يخدم القضايا العادلة كما يحدث في فلسطين حاليّاً، وعرّف الإرهاب في الموسوعة العربيّة العالميّة في عام 1999م كما جاء في المقالة السابقة نفسها بأنّه "استخدام العنف أو التهديد به لأثارة الخوف والذعر"، وأمّا لغويّاً فالإرهاب مأخوذ من الفعل رهب أي خاف، وأرهب أي أخاف*، وأرهبه بمعنى أخافه، أي أن الإرهاب هو الإخافة.

* ابن منظور، لسان العرب، المجلّد الرابع، ص 267.
وتساعد وسائل الاتصال الحديثه والتقنية على انتشار الإرهاب المعاصر، حيث يتم التخطيط له بأقل التكاليف وأسهل الطرق، ليتمخض عنه آثار مدمّرة على الصعيدين الشخصي والعام، ومن جميع النواحي الاقتصاديّة والفكريّة، والسياسيّة، والاجتماعيّة، والصحيّة ..وغيرها، ممّا يحتّم العمل باتجاه معاكس له للتقليل من هذه الآثار واتخاذ السبل والوسائل الكفيلة بالوقاية منه قبل حدوثه وتفشّي مضاره.
وتعود جذور الإرهاب إلى ثلاثة عوامل، أوّلها: سياسي استراتيجي دولي وإقليمي، واجتماعي سياسي محلي، وثقافي فكري، وهو ما يعنينا هنا، حيث تمّ التركيز على النواحي الفكريّة لطلاّب المدارس وآرائهم، وتمّ إعداد وحدة من تأليف الباحثة تجسّر الفجوة بين الأمن والحريّة وتحقّق معادلتها.
وكما جاء في تعريفات الإرهاب السابقة، فإنّه يولّد الخوف، والخوف أحد الانفعالات الرئيسة وهو استجابة للقلق أو الفزع، وينجم عن العدوان الذي يعرّف بأنّه:- "أي عمل يهدف إلى الإضرار بالناس أو الممتلكات"**، والذي ينجم في أحوال كثيرة عن الغضب أي أنّه رد فعل له، ويعرف الغضب بأنّه "انفعال يتميّز بدرجة عالية من النشاط في الجهاز العصبي السمبثاوي وبشعور قوي من عدم الرضا سببه خطأ وهمي أو حقيقي"***، ومن الأمور المختلفة التي تؤدّي إلى العدوان الإحباط، والألم الجسدي، والإهانة، والتقريع، واللوم، والتهديد.
ويكتسب الخوف في غالبه عن طريق التعلّم، والقليل منه فطري، حيث يعتقد البعض أن أي تغيّرات في البيئة تعتبر مثيرات فطريّة للخوف لأنها تشعر الكائن بالعجز عن التصرّف إزاءها.
ولا بد من الإشارة إلى الفرق بين الخوف والقلق، فالقلق يحدث عندما يكون للإنسان القدرة على توقّع الأخطار في غياب الخوف الحقيقي الذي تعالج مثيراته قبل حدوثه، وعلى هذا يعرّف بأنّه "الخوف من خطر أو ألم أو عقاب يحتمل أن يحدث لكنّه غير مؤكّد الحدوث"****، وهو مركّب من الخوف، والألم، وتوقّع الشر، فالاختلاف بينهما واضح، حيث يحدث الخوف من وجود مسبّب حقيقي في حين يحدث القلق من مجرّد ذكر المثير المسبّب له لأن لدى الفرد خبرة سابقة مؤلمة له، إضافة إلى أن الخوف يزول بمجرّد حدوث سلوك مناسب يعيد للفرد اتزانه بينما ينزع القلق إلى أن يكون مزمناً، أي أنه يدوم فترة أطول من الخوف العادي.
إن الخوف من الإرهاب يشلّ العمل اليدوي والفكري معاً، ويقلّل الإنتاج، ويمنع التركيز الذهني، إضافة إلى الاضطراب الفسيولوجي الذي يمكن أن يؤدّي إلى الأمراض الجسميّة، وتفاعلهما معاً يؤديّان إلى الخسارة الكبيرة للوطن، ومن هنا جاءت ضرورة مكافحة الإرهاب بشتى الوسائل.
وللخوف جوانب ثلاثة هي:
- ذاتي شعوري، يمكن توضيحه عن طريق تقرير ذاتي للمنفعل، ولا يستطيع توضيحه غيره.
- خارجي يتمثّل بالإيماءات والتبيرات والحركات والأوضاع والألفاظ التي تصدر عن الشخص المنفعل، وهو الجانب الذي يمكن من خلاله الحكم على نوع الانفعال عند الآخرين.


**دافيدوف، مدخل علم النفس، ص 506، 1992.
*** دافيدوف، المرجع السابق، ص 506.
**** راجح، أصول علم النفس، ص 168، 1985م.
- فسيولوجي يتمثّل في نبض القلب، وضغط الدم، واضطراب التنفّس، والهضم، وإفراز الغدد الصم وغيرها، ولا بد لنا هنا من وقفة مختصرة للحديث عن مراكز الجهاز العصبي التي تؤثّر في الخوف.
فالجهاز العصبي في الإنسان يتكوّن من قسمين، مركزي وفرعي، ويتكوّن القسم المركزي من المخ والنخاع الشوكي الموجود بداخل العمود الفقري، ويقع المخ فوق قمّة الحبل الشوكي، ويتكوّن من ثلاثة أجزاء هي المخ الأمامي والمخ الأوسط، والمخ الخلفي، وسنتحدث هنا فقط عن الأجزاء التي تتعلّق بالانفعالات وبالأخص الخوف.
الجهاز الليمبي (Lymbic System): ويتكوّن من عدد كبير من النيورونات أو الخلايا العصبيّة متصلة ببعضها داخل المخ الأمامي، ويشمل اللوزة (Amygdala)، والهيبوكامبس (Hippocampus)، والحاجز (Septum)، والتلفيقة المطوّقة (Singulate Gyrus)، وأجزاء من الهايبوثلامس (Hypothalamus)، والثلامس (Thalamus) .
وتوجد هذه المكوّنات في الإنسان عند الحواف الداخليّة للنصفين الكرويين للمخ، ويلعب الجهاز الليمبي في الإنسان بالاشتراك مع قشرة المخ (وهو الجزء الذي يغطّي منطقة واسعة من المخ الأمامي والأوسط) دوراً كبيراً في عمليّة التعبير عن الدوافع والانفعالات، وكذلك فإن لها دوراً أساسيّاً في الجوع والعطش والنوم والسهر ودرجة حرارة الجسم والجنس والعدوان والخوف وسهولة الانقياد.
وللهايبوثلامس دوراً مهمّاً في تنظيم البيئة الداخليّة حيث يشعر بها ويعمل على مستويين: سلوكي وفسيولوجي، فعلى المستوى السلوكي يتسبّب في شعورنا مثلاً بالجوع أو العطش ..وغيرها، وعلى المستوى الفسيولوجي ينشّط كلاً من الجهاز العصبي المستقل وجهاز الغدد الصمّاء التي لا قنوات لها حيث تصب هرموناتها مباشرة في الدم، لتصل إلى مناطق بعيدة من الجسم وتؤثر على الخلايا المستجيبة المستهدفة، وتلعب الهرمونات دوراً هامّاً في تنظيم الأيض، والنمو، والنشاط الجنسي، والانفعاليّة، والحيويّة، والدوافع، وتعتبر الغدّة النخاميّة التي تقع تحت الهايبوثلامس مباشرة وتتصل به بواسطة أنسجة رفيعة أمُّ الغدد الصماء والمسيطرة عليها، ومن أبرز أعمالها أنها ترفع ضغط الدم أثناء الطواريء، ومن الغدد الصماء الأخرى الدرقية والثايموسية والكظرية والتناسلية، ومن أهم وظائف الغدة الكظرية رفع ضغط الدم والسكر في الدم أثناء الطواريء.
وإذا كان هناك طاريء من أي نوع، فإن من مسؤوليات الهايبوثلامس التأكد من أن الكائن لديه الطاقة للمواجهة، فعلى المستوى الفسيولوجي يحول الهايبوثلامس إلى القسم السمبتاوي من الجهاز العصبي المستقل إلى جهاز الغدد الصماء، وبهذا يعاد توزيع المواد الداخليّة للطاقة، وعلى المستوى السلوكي يستجيب الكائن بالفرار أو المشاجرة وغيرها، وأشارت الدراسات المختلفة إلى ان الهايبوثلامس يلعب دوراً مهماً في أنواع مختلفة من العدوان.
وعزا العلماء دور الجهاز الليمبي في الانفعالات والدوافع إلى اتصال أجزائه بالهايبوثلامس مما يؤكد أهمية الهايبوثلامس.
وأما القسم الفرعي فيتكون من جزئين: الجهاز السيمبثاوي (Sympathetic) أي الودي، والجهاز الباراسيمبثاوي (Parasympathetic) أي نظير الودي، ويعمل هذين الجهازين بصورة تلقائيّة بدون تدخل الإنسان، ولكنهما يخضعان في عملهما للمخ لأنهما يتفرعان عن الجهاز العصبي المركزي، وهما يعملان بصورة متضادة، ففي الوقت الذي تكون وظيفة الجهاز السيمبثاوي العامة الإثارة، تكون وظيفة الجهاز الباراسيمبثاوي العامة التهدئة.
ويطلق على الجهاز السيمبثاوي جهاز الطواريء لأنه يرتبط بالانفعالات العنيفة والحادة مثل الخوف والغضب..وغيرها، ويعمل على زيادة سرعة ضربات القلب واتساع حدقة العينين وانقباض الأوعية الدمويّة وارتفاع ضغط الدم فيها، وانقباض الأوعية الدموية السطحيّة مما يسبب احمرار الوجه عند الخجل وشحوبه عند الخوف، وتنبيه بعض الغدد الجلديّة مما يسبب وقوف الشعر في حالات الفزع والخوف، كما يعمل الجهاز السيمبثاوي على تنبيه الغدة الأدرينالية التي تعمل على توليد المادة السكرية مما يعطي الإحساس بزيادة النشاط والقوة في مواقف الخطر المفاجئة، أي أنها تهيء الفرد للاستعداد لمجابهة الطواريء، وتنشيط الكائن الحي، فهي تنظم التغييرات الجسمية أثناء الانفعال، من خلال زيادة ضربات القلب ونشاط الرئتين وإفراز السكر والعرق واتساع حدقة العين.
أما أعصاب الجهاز الباراسيمبثاوي فهي تعمل عكس عمل أعصاب الجهاز السيمبثاوي من أجل إحداث التوازن الإنفعالي لدى الفرد، ففي حالة الخوف يزيد الجهاز الباراسيمبثاوي من نشاط القلب، يعمل الجهاز الباراسيمبثاوي على تقليل سرعة نبضاته، وحين يقلل الأول من سرعة التنفس وارتخاء عضلات الشعب الهوائيّة يزيد الثاني من سرعة التنفس مع انقباض عضلات الشعب الهوائية، وفي حين يعمل الأول على إيقاف الغدد اللعابية عن الإفراز فيحدث جفاف الفم، يعمل الثاني على تغذية الغدد اللعابية وغشاء اللسان لاستدرار إفرازه، ..وغيرها، بالإضافة إلى وظائف أخرى عديدة للجهازين.


مشكلة البحث:
تمثّلت مشكلة البحث بالسؤال الآتي:
هل هناك أثر ذو دلالة إحصائيّة لمحتوى المادّة الدراسيّة (وحدة منهجيّة) على آراء طالبات الصف السادس الأساسي في المدارس الحكوميّة في الأردن نحو الخوف من الإرهاب؟


أهميّة البحث:
انبثقت أهميّة البحث من ملاحظة الباحثة للخوف الكبير الذي رافق أحاديث طلبة المدارس من الأطفال والمراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 6-18 سنه بصورة خاصّة، وممّن التقت بهم الباحثة، ومن أبناء صديقاتها وأهلها، وذلك بعد أحداث عمّان في يوم الأربعاء المشؤوم الموافق 9-11-2005م، حيث تحولت أحاديثهم الورديّة الحالمة المليئة بالأمل والطموح والتطلّعات إلى مستقبل باسم مشرق إلى توقّعات بدمار أو خراب في أيّام الأعياد أو في مواعيد وطنيّة أو قوميّة معيّنة، وتقوقع وعدم رغبة بالخروج والمشاركة في مناسبات عديدة مختلفة وخاصّة تلك التي تقام في الفنادق، وألم وخوف دائم وقلق، ومن أسف الباحثة على هذا التحوّل في النظرة والمضمون وشعورها الحزين تجاهه، اتجهت إلى إجراء هذا البحث بتطبيق وحدة متكاملة بعنوان "الأمن الوطني" من إعدادها تركّز على الجانب الانفعالي إضافة الى المعرفي، وتخاطب مشاعر الطلبة وتبث الثقة في نفوسهم، والشجاعة، وتحثـّـهم على نبذ الخوف، والعمل وعدم التقاعس عنه أو التوقف ، لعلّ في ذلك تاثيراً على آرائهم نحو الخوف من الإرهاب.
إضافةً إلى ما جاءت به رسالة عمّان السمحة، والتي كانت سبباً قويّاً في التفكير في إعداد الوحدة، وإجراء البحث، من مخاطبة علماء الأمّة لإنارة عقول الأجيال الشابّة لتوضيح وسطيّة الإسلام واعتداله وسماحته وانفتاحه مع تسليحهم بالعلم الدقيق والحكمة والسلوك الحسن، والبعد عن الغلو والتطرّف والجهل والفساد، وفي ذلك فائدة كبيرة للوطن حيث أن هؤلاء الطلبة هم ثروة البلد، وعمادها، وأساس مستقبلها الزاهر بإذن اللّه.
وجاء في بعض بنود خطّة وزارة التربية والتعليم في نشر رسالة عمّان ضرورة إجراء دراسات وبحوث حول الرسالة، وكذلك تضمين قيمها في مناهج ومحتوى الكتب المدرسيّة الحديثة، وكذلك في أساليب تدريس محتوى المواد الدراسيّة.
كما كان لتوصيات بعض الدراسات السابقة أثر في التفكير في تناول هذا الموضوع كدراسة الفقهاء، والغرايبة، المذكورين في بند الدراسات السابقة.

التعريفات الإجرائيّة:
- الخوف: شعور غير طبيعي يتكوّن لدى الفرد عند إحساسه بالخطر يجعله غير آمن ومهدد بالخطر ، ولذا فهو يبحث عن مخرج ليعود به إلى حالته الطبيعية، ويصاحب هذا الشعور أعراض فسيولوجية كالتعرق، واتساع حدقة العين، والارتجاف، والتوقف عن أداء الأعمال، ويكون رد الفعل له الهرب أو الهجوم ..وغيرها.
- الإرهاب: التخويف، ويتم من خلال إحداث أفعال معينة مختلفة غير طبيعية.
- المدارس الحكوميّة: المدارس التي يلتحق بها الأفراد إلزامياً ومجاناً، وهي خاضعة مباشرة لوزارة التربية والتعليم.

محدّدات البحث:
يمكن تعميم نتائج هذا البحث في ضوء المحدّدات الآتية:
- العينة: حيث اقتصرت على طالبات مدرسة أم حبيبة الأساسيّة، الصف السادس، دون المدارس الأخرى، وذلك لكفاية عدد الطالبات بها، وقلّته في المدارس الأخرى.
- الأداة: وتمثـّـلت في استبانة لقياس آراء الطالبات وتكوّنت من (16) فقرة في صورتها النهائيّة بعد أخذ آراء العينة الاستطلاعيّة المذكورة في بند "أداة القياس"، واحتساب الصدق والثبات لها والمذكورين في البند ذاته.
- الوحدة: وهي بعنوان "الأمن الوطني"، وبها رويت الأحداث التي حصلت في يوم الأربعاء 9-11-2005م، بأسلوب قصصي مؤثر في الناحية الانفعاليّة، وتم تناول ما حدث من جوانب عديدة صبغت الوحدة بطابع الشموليّة والتكامل، وطبقت على عينة استطلاعيّة، وظهرت في صورتها النهائيّة بعد تعديلها، حيث كان التعديل طفيفاً جدّاً بها حسب رأي الطالبات، كما يتضح في بند "الوحدة" في "الطريقة والإجراءات" لاحقاً، واستغرق تنفيذها حصّتين صفيّتين.










الدراسات السابقة.

لم تجد الباحثة دراسات ذات صلة مباشرة بموضوع البحث أو إجراءاته كون الموضوع حسّاس يصعب على البعض تناوله، ولكنّها وجدت بعض الدراسات التي يمكن الاستفادة منهاعلى الصعيدين النظري والتطبيقي، وفيما يلي استعراض لها:
دراسة أشرف عليها د. فيصل الغرايبة، ونشرت في جريدة الرأي الأردنيّة في شباط، 2006م، حول "اتجاهات الشباب في الجامعات نحو الإرهاب"، وبها يعرّف الشباب الجامعي الإرهاب بمعانٍ مختلفة رتّبت حسب إحرازها أعلى نسبة من الإجابات: " تدمير للمجتمع، تطرّف لا يمتُّ للدين بصلة، اعتداء على أرواح البشر، يشعر الفرد بعدم الأمن ويهدّد حياة الأسرة، أعمال ضد الدين الإسلامي، أعمال ضد حريتنا، سلوك لا إنساني ينفرد به قلّة انتزعت منها المشاعر الإنسانيّة، خروج عن القانون، تعبير عن معتقدات خاطئة في فكر الشباب، عمل إجرامي غير مشروع، تدمير للمنشآت للتأثير على الاقتصاد الوطني، ابتعاد عن تقاليد المجتمع، تحريض خارجي لهدم أمن ونظام المجتمع، و تفجير لطاقات الشباب الذي يشعر بالفراغ بطريقة خاطئة".
كما أجاب هؤلاء الطلبة عن الأسباب المحتملة للإرهاب، أجابوا بالآتي حسب قوّة تأثيرها: "عدم وجود الوعي الثقافي الكافي، اجتذاب الجماعات المنحرفة للشباب، عدم الإلمام بالقيم الدينيّة، عدم وجود تربية ديموقراطيّة متكاملة، عدم الشعور بالانتماء للوطن، التعصّب الديني، الأميّة والجهل، تدني الدخل المادي، عدم استثمار وقت الفراغ، وجود فوارق طبقيّة، سوء التربية أو فشلها،رفض الواقع والاتجاه نحو التغيير، شعور الشباب بالعجز عن حل مشكلاته، انتشار البطالة، الفقر، التزمت الديني، المشكلات الأسريّة، ومنها تأخّر الزواج".
ولخّص الشباب نتائج الإرهاب حسب الأرجحيّة بالآتي: "قتل آمال الشباب نفسيّاً ومعنويّاً، تدهور الوضع الاقتصادي، عدم الشعور بالأمان، فقد أرواح بريئة، انخفاض الروح المعنويّة لدى المواطنين، خفض وتيرة التنمية، تهديد الحركة السياحيّة، إفشال خطط تطوير الخدمات، التوتر في العلاقات مع الدول الأخرى، إهدار موارد الدولة، فساد العلاقات الاجتماعيّة، تفكك المجتمع، وكذلك تدني مستوى الإنتاج".
واقترح الشباب الحلول الآتية لعلاج ظاهرة الإرهاب، مرتبةً حسب الأولويّة: "نشر الثقافة الدينيّة السليمة بين الشباب، الالتزام بمباديء الشريعة الإسلاميّة، توفير فرص عمل للشباب، تحسين ظروف المعيشة، إعطاء الشباب حريّة التعبير عن الرأي، تدعيم دور الإعلام في تنمية الوازع الديني لدى الشباب، إعداد أنشطة لشغل أوقات الفراغ لدى الشباب، حل مشكلات الشباب الفرديّة والجماعيّة، مناقشة الشباب والتعرّف على أفكارهم والعمل على تصحيحها، تدعيم دور الإعلام في تنمية الوعي الوطني، إعطاء الشباب الحق باتخاذ القرارات التي تخصهم شخصيّاً، الاهتمام بالكتب التي توجّه الشباب، إقامة الندوات التي يناقش بها الشباب مشكلات الحياة، تشجيع الشباب للانضمام للأنشطة الرياضيّة المتعدّدة، تدعيم دور الأجهزة الرقابيّة والأمنيّة في الدولة، نشر الملاعب والمساحات الخضراء التي تساعد على استنفاذ طاقات الشباب، إقامة معسكرات الشباب لخدمة المجتمع والتعوّد على العمل الجماعي الوطني، تعقّب الإرهابيين وتشديد العقوبات بحقّهم باعتبارهم يستهدفون أرواح الناس بدون مبرّر، ونشر محاكمتهم عبر وسائل الإعلام بقصد التوعية وأخذ العبرة".
وكتب ملخّص في جريدة الرأي الصادرة في كانون الثاني 2006م من خلال مقالة بعنوان "السلوك العدواني عند الأطفال ..أسبابه وطرق علاجه" عن دراسة قام بها جيرالد باترسون أشارت إلى أن ممارسة الطفل لأعمال عدوانية تعتبر مؤشراً قوياً على أنه قد يكون منحرفاً في المستقبل، وأشارت نفس المقالة إلى دراسة أخرى أجرتها إحدى الجامعات الأمريكية في كاليفورنيا ونشرتها مجلة الطب النفسي إلى أن نقص بعض المواد الغذائية مثل الزنك والحديد وفيتامين ب خلال السنين الثلاث الأولى قد يؤدي إلى سلوك عدواني في السنوات اللاحقة.
وأشار عصام الفقهاء في دراسة يمكن اعتبارها الأولى في الأردن، وقد تكون الأولى على مستوى البلدان العربيّة في هذا المجال، نشرت في عام (2001م)، واتبع فيها المنهج المسحي الارتباطي، واستخدم فيها مقياس طوّره الباحث بالاستعانة ببعض من المقاييس المقنّنة المستخدمة أصلاً لتناسب مجتمعات أخرى، وطبّقت على عينة تمثّل ما نسبته (22.8%) من مجتمع جامعة فيلادلفيا الأردنيّة الأصلي وهو طلبة البرنامج الصباحي فيها، إلى أن الطلبة يتوزّعون حسب درجة الميل إلى العنف والسلوك العدواني على النحو الآتي: عديمو الميل إلى العنف والسلوك العدواني (47.5%)، وقليلو الميل إلى العنف والسلوك العدواني (44.3%)، ومتوسطو الميل إلى العنف والسلوك العدواني (8%)، وكثيرو الميل إلى العنف والسلوك العدواني (0.2)، كما ظهر أن هناك ارتباطاً ذا دلالة إحصائيّة بين درجة الميل إلى العنف والسلوك العدواني عند طلبة جامعة فيلادلفيا والمتغيّرات المستقلّة الآتية: الجنس، والمعدّل التراكمي، وعدد أفراد الأسرة، أمّا متغيّرا الكليّة ودخل الأسرة، فليس لأي منهما أثر ذو دلالة إحصائيّة في درجة الميل إلى العنف والسلوك العدواني عند الطلبة.
وأما دراسة محمد أبو عليا المنشورة في مجلة دراسات الأردنية (2001) فقد هدفت إلى استقصاء أثر العنف المدرسي في درجة شعور الطلبة بالقلق وتكيفهم المدرسي، وتكونت من عينة مكونة من 245 طالب وطالبة من الصفين السابع والثامن، قسمت إلى مجموعتين: ضابطة لم تتعرض لعنف المعلمين، وتجريبية تعرضت لعنف المعلمين، وطبقت على عينة الدراسة مقاييس ثلاثة هي: مقياس العنف المدرسي، ومقياس القلق، ومقياس التكيف المدرسي، واستخدم فيها تحليل التباين الثلاثي، فقد أشارت نتائجها إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة (∝˃= 0.025 ) بين مجموعة الطلبة الذين تعرضوا للعنف المدرسي ومجموعة الطلبة الذين لم يتعرضوا له في مستوى القلق والتكيف المدرسي، وذلك لصالح المجموعة التي تعرضت للعنف حيث كانت أكثر شعوراً بالقلق وأقل تكيفاً، كما أشارت النتائج أيضاً إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية (∝˃=0.025) بين الإناث والذكور في مستوى القلق ولصالح الإناث.
وفي مقالة لرنا الحسيني في جريدة ال Jordan Times المعروضة على الإنترنيت، وضّح أمين عام وزارة التربية والتعليم د. عزت جرادات في محاضرة ألقاها عن العنف في فندق الميريديان في عمّان إلى أن العنف أصبح ظاهرة سائدة في المدارس الأردنيّة بين نحو مليون طالب يتواجدون في مدارسهم، وأشار إلى أحداث كثيرة تحصل في المدارس وفقاً لإحصائيّات جمعت منها مثل الصياح وافتعال المشكلات وكان عددها 3821 حادثة في سنة واحدة، وكان هناك تخريب متعمّد لممتلكات المدارس بنسبة 2581 حادثة، و1771 حادثة قتال بين الطلبة أنفسهم، وعزا إلى أن التغيّرات الاجتماعيّة والاتصالات هي مسبّبات قويّة لما يحدث، كما أشار إلى دراسة أجرتها وزارة الداخليّة على الأحداث في عام 1990-1995م إلى أن 3096 جريمة عنف تم ارتكابها في المدارس، بحيث شكّلت تخريب الممتلكات ما نسبته 2575 حادثة، و 329 حادثة أخلاقيّة وتحرّش، و 93 محاولة انتحار بين الطلبة، و 53 حالة حمل أسلحة ناريّة إلى المدرسة، و 9 حالات احتيال، وحالتا قتل متعمّدة، و 35 محاولة قتل، وشدّد جرادات على أن التعليم الجيّد المناسب، وتدريس الطلبة في جو ديموقراطي هو الحل لذلك.
وأشار جرادات أيضاً في المقالة السابقة إلى أن القصاص الجسدي المستخدم في أكثر من 2500 مدرسة حكوميّة أردنيّة هو مشكلة قائمة بحد ذاتها، بالرغم من منع الوزارة لاستخدامه، كما أشار مدير شرطة عمّان هشام النسور إلى أنّه في سنة واحدة حصل الآتي في المملكة الأردنيّة الهاشميّة: 2303 جريمة عنف تتضمّن 105 قتل، 273 محاولة قتل، و297 سرقة مسلّحة، و 92 حالة اغتصاب، و1000حالة اغتيال، و 536 حادثة معاكسة أو تحرّش، وأشار الوزير السابق محمد خير مامسر أن حوالي 85% من جرائم الأحداث هي تعبير عن العنف والكراهية، وأن 85% ممّن يرتكبون هذه الجرائم يأتون من عائلات عادية لا خلفيّة إجراميّة لها، وأضاف أن بعض المسبّبات المحتملة هي ضغوط اجتماعيّة ومسبّبات سياسيّة والشعور بعدم المساواة بين الأفراد.
وتشير إحصائيّة نشرت على الانترنيت بعنوان "المدارس الابتدائيّة: البرنامج الإبداعي لحل الصراع"
((Elementary School: Resolving Conflict Creatively Programe
إلى أن 64% من المعلّمين كتبوا عن انحدار العنف الجسدي في صفوفهم، وأن 75% كتبوا عن زيادة التعاون في صفوفهم.
واشارت مقالة Lit Review المنشورة على الإنترنيت لوجود مناهج تربويّة تعالج العنف وتستند إلى أبحاث مختلفة، ولم تذكر تفصيلات عن هذه المناهج باستثناء لمحة بسيطة عنها كما في منهج "حماية الذات: استراتيجيّات لحماية الذات" حيث عُيّنت نوعيّة المستمعين بأنهم طلبة الصف السادس، والعائلات، والمدارس، ووسائل الإعلام، وحدّدت أهداف البرنامج بأنها تطوير الكفاءات العقليّة والاجتماعيّة والعاطفيّة التي تزيد من المرونة وتقلّل من العنف والمشكلات المنبثقة عنه، واستراتيجيّات التدريس المتمثـّـلة بنماذج حيّة وقصصيّة، واللغة المشتركة، الاعتبار والمديح، دلائل من البيئة، توجيه الأصحاب والذات، تقليل التخويف، الطريقة السقراطيّة في طرح الأسئلة والحوار، الاستجابة والتعميم، كما حدّدت نوعيّة المشاركين بأنّهم المعلّمين والطلبة ووسائل الإعلام والمجتمع سواء كانوا أسبان أو إنجليز، وأشير إلى تكلفة البرنامج بأنّه يتراوح من 14-10$، وطول البرنامج بأنّه طريقة الحياة اليوميّة، والتعلّم ، والعمل، وفيما يتعلّق بتدريب المعلّمين فيستغرق 4 ساعات أساسيّة، بالإضافة إلى التطبيق، وهناك زيارات اختياريّة للمؤسّسات والمواقع المختلفة، وأمّا التقويم العلمي للبرنامج فيتمثـّل في بحث مسبق على مكوّناته، ودراسة طوليّة مرافقة طويلة المدى تستغرق 15سنة وتضم 4000 من الطلبة.
وهناك برنامج آخر أشير له في نفس المقالة، بعنوان "الحديث المباشر عن الأخطار، Straight Talk about Risks"، وهو موجّه لطلبة ما قبل الصف الخامس، وأهدافه التقليل من عنف الأسلحة من خلال تعليم الطلبة مهارات الحماية اللازمة لمنع حالات التهديد بالمسدسات، ومساعدة الطلبة على اكتساب اتجاهات إيجابيّة نحو اللاعنف، ونحو أنفسهم، وأصحابهم، ومجتمعهم، والاستراتيجيات المقترحة للتدريس هي الألعاب، لعب الأدوار، والمناقشة، وأمّا المواد المستخدمة فتتمثـّـل في كتيب تدريب المعلّمين، دليل المنهج، مواد لتوعية الآباء والمجتمع للمساعدة في الحديث عن المخاطر، مراجع مناسبة لأعمارهم (أسبانية وإنجليزية)، وحدّدت مدّة الدراسة من 8-12 حصّة ، بمتوسط مدة زمنية لكل منها يساوي 25-45 دقائق، وبمدة تطبيق مقترحة لا تقل عن 12 شهراً، وأمّا التكلفة فتختلف حسب طلب المدارس لنوع المساعدة فيما إذا كانت تقنيّة أم تدريبيّة، وكمعدّل تساوي $13.9 ، وأمّا تدريب المعلّمين فيحتاج إلى3-5 ساعات حسب حاجة المدارس، وبالنسبة للتقويم فهو في مراحله المبدئيّة.
بالإضافة إلى مناهج أخرى ممائلة بالعناوين الآتية: "حل الصراعات"، "التعامل مع الغضب، التعبير عنه، ومنعه، والتعامل معه، "برنامج لمنع العنف للأحداث الأفارقة الأمريكيين"، "تمرين إيجابي اختياري موجب: نموذج لجماعات منع العنف التي تتعامل مع الأحداث الأفارقة الأمريكيين"، "المنهج التحضيري: تعليم الكفاءات الاجتماعيّة"، "تدريب المراهقين على إعادة التفكير"، "برنامج تحضير الكفاءات الاجتماعيّة لصغار المراهقين"، "منهج منع العنف للمراهقين"، "إعادة التفكير: إدارة الغضب للآباء"، وغيرها.
وجاء في مقالة ليبمان و جيرشينسون (Lipman, A & Gershenson, L ) أن مركز جامعة جورجتاون لدراسة العنف قد وجّه جهوده البحثيّة لتطوير وتقويم برامج تصمّم لتقليل عوامل تكوين عصابات الشباب ولتوفير عوامل حماية تقلّل من انتساب الشباب لعضويّة العصابات.





























الطريقة والإجراءات.

مجتمع البحث وعينته:
تكوّن مجتمع البحث من طالبات الصف السادس الأساسي في مدارس التعليم الأساسي في الأردن في الفصل الثاني من العام الدراسي 2005-2006م، وقد اختيرت عينة البحث عشوائيّاً من طالبات السادس الأساسي الذين يدرسون في مدينة عمّان حيث تقيم الباحثة، وكان عدد أفراد العينة (107) طالبات، حيث طبّقت الاستبانة عليهن قبل تنفيذ الوحدة، وأعيد تطبيقها عليهن بعد تنفيذ الوحدة لمعرفة أثرها على آرائهن، وتغيّبت (3) طالبات ليصبح العدد (104).

أداة القياس:
أعدت الباحثة استبانة (ملحق 1)، تكوّنت من (16) فقرة تقيس آراء الطالبات نحو خوفهن من الإرهاب، وتكوّنت مستويات الإجابه من ثلاث هي موافق، محايد، وغير موافق، وتمّ تعيين مستوى الأداء المطلوب (المثالي) لكل بند حسب رؤية الباحثة، ومنطقها، بحيث حسبت علامة للإجابة الصحيحة على كل بند، وصفر للخاطئة على إجابات الطالبات.
وعيّن صدق الأاة من قبل مجموعة خبراء في التريبة من حملة شهادة الدكتوراة يعملون في جامعة الزيتونة الأردنيّة الخاصّة في عمّان من تخصّصات مختلفة في التربية، واللغة العربيّة، والعلوم، كما تمّ إيجاد الثبات للأداة بتطبيقها على عينة مكوّنة من (25) طالبة من الصف السادس الأساسي من مدرسة أخرى غير عينة البحث وهي مدرسة الصويفيّة الثانويّة للبنات، واستخدمت طريقة التجزئة النصفيّة (Splitt Half) لإيجاد الثبات وكان بقيمة (0.68) واعتبر مناسباً لقدرة الأداة على قياس الآراء لأن الآراء غالباً ما تتغيّر بسرعة ويكون ثباتها قليل نسبياً، وخاصّة لمن هم في سن الطفولة التي تمتد من المهد وحتّى 12 سنة، والتي تصنّف أعمار طالبات السادس أساسي ضمنها.

الوحدة:
وهي بعنوان "الأمن الوطني" (ملحق 2)، وبها روي ما حدث في يوم الأربعاء 9-11-2005م، بأسلوب قصصي مؤثر في الناحية الانفعاليّة، وتم تناول ما حدث من جوانب عديدة، صبغت الوحدة بطابع الشموليّة والتكامل، فقد تعرّضت الوحدة لما حدث من ناحية دينيّة باستعراض الآيات والأحاديث التي تحض على منع العنف، ومن ناحية فنيّة بمصاحبة الأغاني الوطنيّة لتدريس الوحدة، وكذلك بعرض صور تعبيريّة مختلفة لما بعد الحادث، وناحيةٍ علميّة بتعريف الموت وغيره، وتمّ تطبيقها كذلك على عينة استطلاعيّة من مدرسة الصويفيّة المذكورة سابقاً لأخذ آرائهم حولها، ومعرفة مدى مناسبتها من حيث الصياغة واللغة وغيرها لمستوى الطالبات، وأيّة اقتراحات أخرى تراها الطالبات مناسبة.








تصميم البحث:
استخدم تصميم المجموعة والاختباران القبلي والبعدي Pre- test- Post- test Design Group لتقييم أثر الوحدة المنهجيّة في إحداث تغيير إيجابي في آراء الطالبات، ويمكن تلخيص هذا التصميم في الجدول الآتي:

جدول ( 1 )
خ
(الاختيار العشوائي)
أ₁
(الاستبانة)
س
(المعالجة: تدريس الوحدة)
أ₂
(الاستبانة)



متغيّرات البحث :
اشتمل البحث على متغيّرين، الأوّل مستقل وتمثّل بوحدة دراسيّة متكاملة، بعنوان "الأمن الوطني"، والثاني تابع وهو آراء طالبات الصف السادس.


إجراءات البحث:
1. أعدّت الباحثة الآتي:
· أداة قياس متمثّلة باستبانة لمعرفة آراء الطالبات، حيث قسّمت إجاباتها إلى ثلاث مستويات كما وضّح سابقاً في بند أداة القياس.
· وحدة منهجيّة متكاملة بعنوان "الأمن الوطني"، تتضمّن مجالات تربويّة مختلفة كما جاء في بند الوحدة سابقاً.
2. حصلت على إذن رسمي من إدارة جامعة الزيتونة التي تعمل بها ، ومن وزارة التربية والتعليم يسمح لها بتطبيق البحث في المدارس الحكوميّة التابعة للوزارة.
3. التقت الباحثة المعلّمة التي ستطبّق البحث على الطالبات، واستعرضتا معاً الاستبانة والوحدة ، وزوّدت الباحثة المعلّمة بتعليمات تنفيذهما ، وأجابت عن استفساراتها، وأبدت المعلّمة تعاوناً واضحاً والتزاماً جيّداً بكيفيّة التنفيذ وخطواته، وارتأت الباحثة أن يتم تطبيق الاستبانة وتدريس الوحدة من قبل المعلّمة توخيّاً لمزيد من الموضوعيّة.
4. طبّقت المعلّمة الاستبانة على عينة التجربة وذلك في بداية الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2005-2006م.
5. طبّقت الوحدة على العينة والمتوزّعة في شعبتين بكل منها (55) طالبة، ولمدّة يومين متتالين في حصّتين صفيّتين لكل شعبة باستخدام ال Data Show.
6. طبّقت الاستبانة مرّة أخرى على العينة نفسها بعد أسبوع من تطبيقها أوّل مرّة.
7. صحّحت نتائج تعبئة الاستبانة الأولى، ونتائج الاستبانة الثانية، واستخرجت العلامات.

وأمّا التجديد الحاصل في هذا البحث، فهو أوّلاً موضوعه المطروق والذي يدور حول مدى خوف الطلبة من الإرهاب في المدارس الأردنيّة، وهو أوّل بحث يجري في هذا الموضوع وعلى مستوى المدارس حسب معرفة الباحثة واطلاعها، وثانياً الوحدة وموضوعها أيضاَ الذي يتناول الخوف، والإرهاب، ورأي كل من الدين، واللغة، والتربية، والفن بها، أي التكامل الذي يوحّد هذه الجوانب معاً حول موضوع الإرهاب وما يتمخّض عنه من سلبيات.

المعالجة الإحصائيّة:
استخدم اختبار ت لمعرفة أثر وحدة بين حقليّة في آراء طالبات السادس أساسي نحو خوفهن من الإرهاب.
































نتائج الدراسة ومناقشتها والتوصيات.
اعتبرت الاستبانة المكونة من (16) فقرة، والمذكورة سابقاً في بند إجراءات الدراسة أداة القياس المستخدمة لمعرفة أثر تدريس وحدة تكاملية بعنوان "الأمن الوطني" في آراء الطالبات نحو خوفهن من الإرهاب، وتمّ تصحيح الاستبانه على مرحلتين، قبل تطبيق الوحدة وبعده، وجمعت البيانات الآتية للمجموعتين ( جدول 1).

جدول (2).
يوضح مجموع العلامات ومعدلها وتشتتها وانحرافها المعياري وأعداد الطالبات.

س (علامات المجموعة قبل التطبيق)
ص (علامات المجموعة بعد التطبيق)
مجموع العلامات (∑)
786
899
معدّل =
7.35
8.64
التشتت (²ѕ)
3.1
4.6
الانحراف المعياري (ѕ)
1.76
2.13
عدد الطالبات (ن)
107
104


ثم استخدم اختبار ت (∝=05.) لتحليل البيانات واستخراج النتائج الموضّحة في الجدول ( 2 ).

جدول (3).
يوضح نتائج اختبار ت على مجموعة التجربة.
ت المحسوبة
- 4.8
ت الحرجة (من الجدول)
1.972±
درجات الحريّة
209

∝= 05.


إذاً ترفض الفرضيّة الصفريّة التي تقول بتساوي متوسطات البيانات لأن ت المحسوبة أكبرمن ت الحرجة، أي أن هناك فرقاً ذو دلالة إحصائيّة، ولصالح تدريس الوحدة، بمعنى أنه يوجد تأثير لتدريس الوحدة على آراء الطالبات نحو خوفهن من الإرهاب، أي أن الوحدة أثرت في رفع معنويات الطالبات وتشجيعهن.
ويمكن تفسير هذه النتيجة برغبة الطالبات الشديدة في المحافظة على الأمن سواء من قبلهن أو من قبل الآخرين، وأسفهن الشديد لما حدث ونقمتهن على ذلك، ورفضهن للأمور غير الطبيعيةالمتمثلة بالإرهاب واستخدام العنف، كما يمكن تفسيرها باعتياد الطالبات على الحياة المستقرة الآمنة في بيوتهن وبين أهلهن، مما يجعلهن يدافعن عنها بقوة، وهذا ما لاحظته الباحثة عند تطبيقها الوحدة على العينة الاستطلاعية، وما لاحظته أيضاً المعلمة عند تطبيقها الاستبانة والوحدة على عينة التجربة من رغبة الطالبات الشديدة بالحديث في الموضوع والاستماع للوحدة وتقييمها، واستنكارهن الشديد لأفكار الإرهابيين وخاصة فيما يتعلق بالدين الإسلامي، وحبهن الشديد للوطن، وتفاعلهن عاطفياً وفكرياًمع الموضوع، واستعدادهن لعمل ما يطلب منهن لمحاربة ما حصل لأنها كانت حالة شاذة في المجتمع الأردني.
كما أنني أعتقد أن طريقة تدريس الوحدة باستخدام ال Data Show كان لها وقعاً كبيراً وتأثيراً في نفوس الطالبات، حيث نعلم بأنه كلما زاد عدد الحواس المستخدمة زادت الفائدة المرجوة في التعلم، وزيادة على ذلك، فإنني أعتقد أن شمولية الوحدة أيضاً لعب دوراً واضحاً في التأثير على الآراء، حيث احتوت على بعض الأغاني الوطنيّة المحببة للجميع، وصوراً مؤثرة للقيادة الملهمة مما داعبت مشاعر الطالبات وعواطفهن فأثرت عليهن وجدانياً، وكما نعلم أن التأثير الوجداني أقوى من المعرفي في الإنسان.

توصيات:
ترى الباحثة ضرورة الأخذ بالأمور الآتية من أجل تعميم الفائدة المرجوة من تدريس الوحدة على طالبات الصف السادس الأساسي، وتأكيدها، وهذه الأمور هي:
- تعميم فكرة إعداد وحدات متكاملة تعالج موضوع "الأمن الوطني" من زوايا عديدة.
- التأكيد على استخدام أسلوب ال Data Show في التدريس لما له من تأثير على الطلبة لأنه يخاطب أكثر من حاسة.
- ضرورة تكامل الوحدات من جوانب شخصية الطالب المختلفة وأهمها الجانب الوجداني (العاطفي).
- زيادة كم الأبحاث المتعلقة بهذا الموضوع.
- تطبيق الوحدة أو وحدات مماثلة على مستويات أخرى غير السادس أساسي.
------------------------------------------------























المراجع باللغة العربية:
- ابراهيم، مجدي عزيز، تطوير التعليم في عصر العولمة، مكتبة الانجلو، القاهرة، مصر، 2000م.
- أبو عليا، محمد مصطفى، "أثر العنف المدرسي في درجة شعور الطلبة بالقلق وتكيفهم المدرسي"، مجلة دراسات، العلوم التربوية، المجلد (28)، العدد (1)، عمان، الأردن، 2001
- دافيدوف، ليندا، مدخل علم النفس، مترجم، الدار الدوليّة للنشر والتوزيع، القاهرة، مصر، 1992م.
- راجح، أحمد، أصول علم النفس، دار المعارف، القاهرة، مصر، 1985م.
- رسالة عمّان، المؤسّسة الصحفيّة الأردنيّة، عمّان، الأردن، 2004م.
- "رسالة المعلّم ورسالة عمّان"، جريدة الرأي، عدد 12922، عمان، الأردن، شباط 2006م.
- الشرقاوي، مصطفى خليل، علم الصحّة النفسيّة، دار النهضة العربيّة، بيروت، لبنان.
- طافش، محمود، "السلوك العدواني عند الأطفال..أسبابه وطرق علاجه، جريدة الراي، عدد 12896، عمان، الأردن، كانون الثاني، 2006م.
- الطاهات، جمال، "الأمن الوطني الأردني بين العملياتي والسياسي"، جريدة الرأي، عدد 12898، عمان، الأردن، 18 كانون الثاني، 2006م.
- عقل، عبد اللطيف وزميله، "واقع الطفل الفلسطيني في الأراضي المحتلة من البؤس إلى الانتفاضة، مجلّة صامد الاقتصادي، السنة الثانية عشرة، عدد 80، 1990م.
- غرايبة، فيصل، "الشباب والإرهاب 2-4، الإسلام بين الفتوى والشحن ورد الاتهام"، جريدة الرأي، عدد 12899، عمان، الأردن، كانون الثاني، 2006م.
- غرايبة، فيصل، "الإرهاب : غموض في الأهداف وخطأ في الاستهداف"، جريدة الرأي، عدد 12913، عمان، الأردن، شباط 2006م.
- "الفايز يدعو إلى وضع قانون عربي لمكافحة الإرهاب"، جريدة الرأي، عدد 12912، عمان، الأردن، شباط 2006م.
- الفقهاء، عصام، "مستويات الميل إلى العنف والسلوك العدواني لدى طلبة جامعة فيلادلفيا( وعلاقتها الارتباطيّة بمتغيّرات الجنس والكليّة والمستوى التحصيلي وعدد أفراد الأسرة ودخلها)"، مجلّة دراسات، العلوم التربويّة، مجلّد 28، عدد 2، عمان، الأردن، 2001م.