قراءة في كتاب الاختبارات التشخيصية

الاختبارات , التشخيصية , قراءة , كتاب

المملكة العربية السعودية

وزارة المعــــارف

الإدارة العامة للتعليم بمنطقة الرياض

إدارة التـطـوير التربوي

قســم تطوير وإعداد الاختبارات

حمل المرجع من المرفقات

قراءة في

كتاب الاختبارات التشخيصية

مرجعية المحك

في المجالات التربوية والنفسية والتدريبية

للدكتور

صلاح الدين محمود علام


إعداد
عبدالله محمد السهلي


الاختبارات التشخيصية

قبل التطرق إلى الاختبارات التشخيصية نبين أن الاختبارات يمكن تصنيفها حسب البناء وتفسير الدرجات إلى أقسام منها :
1) الاختبارات ( معيارية المرجع ) :
هي الاختبارات التي يُقارن أداء الفرد فيها بمعيار يعتمد مستوى جماعة الأقران التي ينتمي إليها هذا الفرد ، ويتمثل هذا المستوى بمتوسط درجات هذه الجماعة وتتمثل المقارنة بمدى انحراف درجات الفرد عن هذا المتوسط ، والتأكيد على الفروق بين الأفراد والتمييز بينها ، ولاشك أن هذا المعيار يتغير يتغير الجماعة ولابد من تفسيره في إطار تركيب الجماعة .
2) الاختبارات ( محكية المرجع ) :
عندما ظهر مفهوم التعلم من أجل الإتقان لم يعد الهدف هو التركيز أساساً على الفروق بين الأفراد والتمييز بينهم ذلك أن التعليم نشاط مقصود يبذل بهدف أن يتقن الطلبة ما تعلموه ، لذا ففي هذه الاختبارات تفسر الدرجة بمقارنة أداء الفرد بمحك أداء متوقع . ويصاغ هذا الاداء . عادة على صورة كفايات محددة أو نواتج متوقعة أو أهداف سلوكية مرتبة بحيث تصف مختلف مستويات الأداء ، وأقرب مثال لهذه الاختبارات التقويم في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية . ( أمينة كاظم ، دراسة نقدية للقياس الموضوعي للسلوك - نموذج راش - )
q الاختبارات التشخيصية :
ومن أنواع الاختبارات المحكية الاختبارات التشخيصية التي تهدف للتحقق من اكتساب المتعلم كفايات أو مهارات أساسية تعبر عن نواتج تعليمية محدودة ومحددة ، وتشخيص الصعوبات التي تصادفه أثناء تعلمه أو تدربه ، والتعرف على مصادر الاخطاء سواء كانت ناجمة عن سو الفهم أو عن عدم التمكن من الاجراءات أو العمليات التي تنطوي عليها هذه الكفايات أو المهارات . وبذلك تساعد المعلم في تصميم أساليب تعليمية علاجية مناسبة تيسر على المتعلم تصحيح هذه الأخطاء ومتابعة التعلم من أجل تحقيق الكفايات أو المهارات المرجوة.

q خطوات بناء الاختبارات التشخيصية :
الخطوة الأولى : تحديد الكفايات أو المهارات الرئيسة المرجوة ومحتواها :
فكل برنامج تعليمي أو تدريبي يهدف لتحقيق مجموعة من الكفايات أو المهارات الرئيسة لدى المتعلمين . ونقصد بالكفاية مجموعة متكاملة من المعارف والمهارات الوظيفية المحددة تحديداً دقيقاً والمتعلقة بمجال تعليمي أو تدريبي معين بحيث يمكن تحقيقها وقياسها من خلال البرنامج. ويمكن إجراء ذلك عن طريق :
1) الاستعانة بمجموعة من خبراء المادة الدراسية بحيث بحيث يحددون الكفايات أو المهارات الرئيسة التي يرون أهمية تحققها لدى المتعلمين .
2) التحليل المتعمق لمحتوى المنهج الدراسي أو المجال التدريبي .
3) إجراء دراسة لتقدير احتياجات الفئة المستهدفة
4) في المجال التدريبي يمكن التوصل إلى المهارات والكفايات اللازم اتقانها في مهنة معينة عن طريق تحليل العمل .
§ وتتطلب تحديد الكفايات اعتبارات يمكن إيجازها :
1. مدى اتساع الكفاية .
2. إمكانية تعليم الكفاية .
3. قابلية انتقال الأثر .
4. تمثيل الكفايات للسلوك الختامي المستهدف .
إن تحديد الكفايات أو المهارات الرئيسة في الخطوة الأولى ليس كافيا لبناء الاختبار التشخيصي . فالمهارات الرئيسة تعد بمثابة نواتج مركبة وتتضمن معارف وعمليات عقلية ونفسية حركية . لذلك فهي تتطلب تحليلا يرتب مكوناتها ترتيبا منطقيا يكشف عن العلاقات القائمة بينها .
الخطوة الثانية : تحليل الكفايات أو المهارات الرئيسة إلى مكوناتها :
وهناك طرق عدة في تحليل الكفايات من أهمها .
q طريقة التحليل الهرمي للكفاية :
تهتم هذه الطريقة بتحديد المعارف والمهارات المساعدة التي ينبغي تعلمها بترتيب وتتابع بنائي هرمي لكي تتحقق الكفاية أو المهارة الرئيسة المطلوبة .
ولإجراء التحليل البنائى الهرمي لكفاية أو مهارة رئيسة معينة نبدأ بسؤال أنفسنا : ما المتطلبات أو المكونات السلوكية اللازم توافرها لدى المتعلم لكي يحقق الكفاية أو المهارة الرئيسة ؟ وبعد تحديد هذه المتطلبات نكرر السؤال نفسه لكل متطلب منها ، وبالتالي نحدد متطلبات كل من هذه المكونات السلوكية ، وهكذا حتى نصل إلى السلوك المدخلي للمتعلم أى السلوك الذى يكون قد سبق تعلمه ، وأكتسبه المتعلم بالفعل . ويتم ترتيب هذه المتطلبات أى المعارف والمهارات المساعدة ترتيبا هرميا بنائيا بحسب أولويات إسهاماتها في تكوين المهارة الرئيسة ، حيث يمثل السلوك المدخلى قاعدة الهرم ، ثم تتدرج مستويات السلوك من الأبسط إلى الأكثر صعوبة حتى نصل إلى قمة الهرم الذي تمثله الكفاية أو المهارة الرئيسة .
غير أنه من الضروري قبل البدء في إجراء هذا التحليل أن يكون الباحث أو المعلم على دراية بأنماط التعلم الرئيسة ومستوياته المتدرجة ونواتجه لكي يكون التحليل متكاملاً ( أنظر ملحق رقم 1 )

الخطوة الثالثة : صياغة الأهداف السلوكية :

بعد الانتهاء من عملية تحليل الكفايات أو المهارات الرئيسة للبرنامج التعليمي أو التدريبي ، فأن الخطوة الثالثة هي صياغة الأهداف السلوكية المتعلقة بنواتج التحليل . فقد أتضح لنا أن هذه النواتج تتضمن المعارف والمهارات المساعدة التي تسهم في تحققها أو اكتسابها أذاي استخدمت طريقة التحليل البنائي الهرمي ،بحيث يتم إعادة صياغة هذه النواتج صياغة إجرائية أو سلوكية يمكن ملاحظتها ملاحظة مباشرة وقياسها بمفردات اختباريه . فالأختبار التشخيصي مرجعي الهدف يعتمد في بنائه على الأهداف السلوكية التي تحدد نواتج التحليل التعليمي تحديداً واضحاً ، وتعبر عن هذا الأداء تعبيراً دقيقاً لا يحتمل الجدل أو التأويل .
لذلك يجب العناية بصياغة الأهداف السلوكية المتعلقة بإجراءات أو مكونات الكفايات أو المهارات الرئيسة التي تم تحليلها . وتشمل عادة عبارات الأهداف السلوكية على أربع عناصر أساسية هي :
(1) وصف السلوك المتوقع :
(2) المحتوى المرجعي :
(3) شروط الأداء :
(4) مستوى الأداء :
الخطوة الرابعة : بناء المفردات الاختبارية :

المصدر: ملتقى شذرات