الرئيسية  الحكم والأمثال   مكتبة التصاميم تفسير الأحلام فوتوشوب أونلاين أذكار المسلم  القرآن الكريم  اتصل بنا

 

 

العودة   شذرات عربية > مكتبة شذرات الإلكترونية > بحوث ودراسات تربوية واجتماعية

بحوث ودراسات تربوية واجتماعية تربية وتعليم , علم نفس ، علم اجتماع

 

 

بيداغوجية الكفايات مصوغة تكوينية

المملكة المغربية وزارة التربية الوطنية و الشباب الكتابة العامة مديرية المناهج بـــيداغــــوجـــيـــــة الكـــــــــفايـــــات مصوغة تكوينية

إضافة رد
 
أدوات الموضوع
  #1

إدارة الموقع

 
الصورة الرمزية Eng.Jordan

المستجيرة بحمى الرحمن

تاريخ التسجيل: Jan 2012

الدولة: الأردن

المشاركات: 14,000

   10-07-2013

 10:21 AM

الأوسمة

 عطاء متواصل ومثمر بإذن الله
My SMS اللهم إنك عفوّ تحب العفو فاعفُ عنا

  مزاجي

 

افتراضي بيداغوجية الكفايات مصوغة تكوينية


Ping your blog, website, or RSS feed for Free

المملكة المغربية
وزارة التربية الوطنية و الشباب
الكتابة العامة
مديرية المناهج

بـــيداغــــوجـــيـــــة الكـــــــــفايـــــات مصوغة تكوينية

إعداد :

  • محمد بلكبير
  • عبد العزيز وجدبد
  • لطفي سعيد
  • الجيلالي الدوباجي

تقديم :
تندرج هذه المصوغة في إطار دعم عمليات تكوين الفاعلين التربويين , و تنمية كفاياتهم في مجال المستجدات التربوية عامة , و المقاربات البيداغوجية خاصة , لتفعيل مقتضيات الميثاق الوطني للتربية و التكوين الذي يولي أهمية بالغة لتأهيل العنصر البشري , باعتباره عاملا أساسيا في إرساء صيرورة إصلاح المنظومة التربوية.
و انسجاما مع هذا التوجه , اقتضت الضرورة التربوية المبادرة إلى تكوين مستمر بكون منطلقة و أساسه المقاربة بالكفايات . بصفتها مدخلا استراتيجبا في مراجعة البرامج و المناهج و إعداد الكتب المدرسية.
و اختيار هذا المجال , يستجيب لحاجة الفترة الراهنة من الإصلاح . حيث الأولوية للتكوين القائم على الكفايات المستعرضة , باعتبارها قاسما مشتركا بمكن استثماره في جميع المستويات و التخصصات , علما أن الوزارة ستبرمج لاحقا تكوينات أخرى في المجالات التخصصية .
و تجدر الإشارة إلى أن محتويات هذه المصوغة لا يمكن اعتمادها مرجعا أساسيا وحيدا و نهائيا و مغلقا , لكونها معالم و معلومات و تقنيات يتم التعامل معها على سبيل الاستئناس لتوجيه آفاق البحث و مجالات التكوين الذاتي .
و قد تضمنت المصوغبة المكونات التالية :
- الإطار المرجعي
- الإطار المفاهيمي
- العوامل البيداغوجية الكفيلة بتحقيق الكفايات :
الوضعية التعليمية
البيداغوجية الفارقبة
التقويم
التنشيط و تقنياته
و هي مكونات تروم مساعدة الفاعلين التربويين على استيعاب الجوانب النظرية في علاقتها بالتطبيق , انطلاقا من أمثلة مستقاة من الكتب المدرسية الجديدة من جهة , و الوعي بالصعوبات المرتبطة بهذه المقاربة من جهة ثانية أخرى , فهي إذن تشكل أرضية للاستثمار , تجعل المستفيدين يشاركون بكيفية فعالة قي بناء معارفهم من خلال مكتسباتهم و تجاربهم الميدانية الخاصة .
و بما أن استراتيجية التكوين ستعتمد المقاربة العنقودية في نقل محتويات هذه المصوغة , فعلى المشرفين التربويين إدخال ما يرونه مناسبا من تعديلت و إغناءات جوهرية أثناء عمليات التكوين المختلفة .
1. الإطار المرجعي العام :

تعتبر الفلسفة التربوية الإطار المرجعي الذي يعتمد عليه أي نظام في توجيه و تنظيم نظامه التربوي . فعلى أساسها يتم التخطيط للتعليم و التعلم , و على أساسها يتم اختيار المقاربات و الطرائق التربوية ...
و مسايرة للتطورات و التغييرات التي بفرضها النظام العالمي , فإن المجتمع يحتاج إلى تربية تكوم أكثر تلاؤما مع طموحاته . و لايمكن تحقيق هذا إلا بفصل فلسفة ضامنة لتحقيق هذه الغاية ’ لأنه بدون فلسفة تربوية موجهة سيتم السقوط في العشوائية و الاعتباطية .
و لكي يكون النظام التربوي المغربي في مستوى مواجهة تحديات العصر , و تحقيق تنمية اجتماعية و اقتصادية تضمن للفرد الاندماج في المجتمع , و قدرته على التفاعل في النسيج الدولي , كان لزاما عليه تبني فلسفة تربوية تضمن التنمية المستدامة للفرد و المجتمع , ما دامت التربية هي الموجهة و الحاسمة في كل نمو و كل تطور .
و يعتبر الميثاق الوطني للتربية و التكوين هو الجسد لهذه الفلسفة التربوية , فعلى أساسه تم إنجاز الكثير من الإصلاحات ’ و في ضوئه نم تبني الكثير من المستجدات التي من بينها بيداغوجبة الكفايات .
1.1 الميثاق الوطني للتربية و التكوين كإطار مرجعي :

إذا كان الميثاق الوطني للتربية و التكوين الذي يحدد الفلسفة التربوية التي على أساسها تمت مراجعة مناهج التربية و التكوين المغربية ويؤكد على أنه ينبغي أن " ينطلق إصلاح نظام التربية و التكوين من جعل المتعلم بوجه عام , و الطفل على الأخص في قلب الاهتمام و التفكير و الفعل خلال العملية التربوية التكوينية و و ذلك بتوفير الشروط و فتح السبل أمام الطفل المغربي ليصقلوا ملكاتهم , و يكونون مؤهلين و قادرين على التعلم مدى الحياة " ( الميثاق الوطني للتربية و التكوين ص 10) ¸فإنه يؤكد في الوقت نفسه , على تحقيق هذه الغاية رهين بنهوض نظام التربية و التكوين بوظائفه كاملة تجاه الأفراد و المجتمع . ومن بين هذه الوظائف أن يمنح " الأفراد فرصة اكتساب القيم و المعارف و المهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية و فرصة مواصلة التعلم كلما استوفوا الشروط و الكفايات المطلوبة , و فرصة إظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم و اجتهاداتهم" ( نفس المصدر ص10)
فالملاحظ في الميثاق الوطني للتربية و التكوين أنه بربط نجاح الفرد المغربي و توافقه مع محيطه في كل مرحلة من مراحل تربيته و تكوينه , باكتساب الكفايات الضرورية لهذا النجاح و هذا التفوق . فلانتقال من التعليم الابتدائي إلى التعليم الثانوي الإعدادي يتم بالضرورة بعد استيعاب المعارف الأساسية و الكفايات التي تنمي استقلالية المتعلم "( نفس المصدر ص 32) و ولوج التلميذ إلى التعليم الثانوي التأهيلي يتم بعد اكتساب التقنية و المهنية و الرياضية و الفنية الأساسية و المرتبطة بالأنشطة الاجتماعية و الاقتصادية الملائمة للمحيط المحلي و الجهوي للمدرسة "( نفس المصدر ص35 ). و ما يلاحظ ب النسبة لأسلاك التعليم من حيث التأكيد على" اكتساب الكفايات ..." , يلاحظ أيضا بالنسبة للمجالات الأخرى كالتربية غير النظامية و محو الأمية , و التكوين المستمر و غيرهما .
1.2- دواعي اختيار مقاربة المنهاج بالكفايات .
بناء على ما جاء في الميثاق الوطني للتربية و التكوين المتضمن للفلسفة التربوية ,مت تبني المدخل بالكفايات لمراجعة مناهج التربية و التكوين المغربية عوض المدخل بالأهداف الذي كان سائدا من قبل .
ويعتبر هذا التوجه اختيارا بيداغوجيا يرمي إلى الارتقاء بالمتعلم إلى أسمى درجات التربية و التكوين ؛ إذ أن المقاربة فالكفايات تستند إلى نظام متكامل من المعارف و الأداءات و المهارات المنظمة التي تتيح للمتعلم , ضمن وضعية تعليمية , القيام بالإنجازات و الأداءات الملائمة التي تتطلبها تلك الوضعية .
و طبيعي أن مقاربة من هذا النوع , تعمل على تركيز الأنشطة على المتعلم , حيث تتمحور كل الأفعال التعليمية و التعلمية و ما يرتبط بها من أنشطة كفاعل أساسي .
و من هذا المنطلق , تبنى عناصر العملية التعليمية التعلمية وفق إيجابية المتعلم , حيث تتحد وظائف و مبادئ التعلم في قواعد منها :
* اعتبار المتعلم محورا فاعلا لأنه تبني المعرفة ذاتيا ( التعلم الذاتي ) . لذا , وجب أن تقوم كل المناشط البيداغوجية على مركزية المتعلم باستحضار سمات شخصيته من قدرات عقلية و مميزات سيكولوجية .
* توفير شروط التعلم الذاتي بفتح المجال رحبا لكي يتفاعل المتعلم مع محيطه تفاعلا إيجابيا قوامه المساءلة و البحث و الاستكشاف وفق قواعد التفكير العلمي .
* تمكين التعلم من كل الشروط و الوسائط التي تتيح له هذا التفاعل البناء في ممارسة تعلمه الذاتي . و على هذا الأساس تحتل الطرائق الفعالة ( حل المشكلات , المشروع ...) و تقنيات التنشيط و استراتيجيات التعلم الذاتي مكانا مركزيا في هذا التوجه .
* اعتبار المدرس مسهلا لعمليات التعلم الذاتي , و ذلك بما يوفره من شروط سيكوبيداغوجية و سوسيوبيداغوجية تتيح التعلم.

إن هذه القواعد التي تعتبر مقومان للتدريس الفعال المرتكز على فاعلية المتعلم ¸لم تكن حاضرة في نموذج بيداغوجية الأهداف المستند إلى المبادئ التالية :
* هندسة المدرس للأهداف التعليمية التعلمية بالعمل على تخطيطها على شكل سلوكات قابلة للملاحظة و القياس بعيدا عن اهتمامات المتعلم .
* الاهتمام بقياس المرجع التعلمي (طرائق , تقنيات , أدوات ...) وفق ما يراه المدرس مناسبا لتحقيق الأهداف التي تم تخطيطها دون اعتبار لعدة بيداغوجية مفتوحة , تتيح للمتعلم تنمية شخصيته بكل مكوناتها ( العقلية و الوجدانية و النفس ـ-حركية ) مثل ما هو معمول به في المقاربات المعتمدة على حل المشكلات و المشاريع التربوية .
* إشراف المدرس القبلي على توظيف و استثمار العدة البيداغوجية بشكل يجعل منه الفاعل الأساسي في عملية التعليم و التعلم .
* بناء المدرس لمقاييس و مؤشرات دالة على حدوث التعلم أو انتفانه (التقويم )
* بناء إجراءات قبلية/ توقعية لدعم نتائج التقويم ( ترسيخ التعلم , تصحيحه , تعديله , إكمال النقص الذي يعتربه ...)
لقد عملت هذه المبادئ على جعل المتعلم عنصرا سلبيا و منفعلا , يقبل كل تعليم مبرمج بناء على خطة و اختيار لم يكن لم يكن شريكا فيهما , فيخضع لتوقعات المدرس , منفذا لتعليماته مكتسبا في النهاية تعلما محددا و مشروطا يتميز بخاصيتين :
خاصية تجزيئية : لأنه عبارة عن سلوكات جزئية و ضيقة عبر عنها بالأهداف الإجرائية .
خاصية غيرية : لأنه نتيجة لاختيار فاعل خارجي عن ذات المتعلم , و هو المدرس .
و اعتبارا لهذه البرمجة و هذه الاختيارات و غيرها . جاءت الانتقادات الموجهة إلى بيداغوجية الأهداف عنيفة , حتى من السلوكيين أنفسهم , كما هو الأمر عند بوفام و إزنر و كانيه. وقد أثار هذا الأخير الاهتمام بفاعلية الشروط الداخلية للمتعلم و اعتبرها أمرا ضروريا لحدوث التعلم .كما عمل من جهة أخرى على تجاوز المفهوم الضيق للسلوك ( الهدف الإجرائي ) إلى مفهوم أوسع هو القدرة , وذلك لأن المفهوم الإجرائي إنجاز جزئي مرتبط بنشاط محدد و معين . "في حين أن القدرة –حسب مفهوم كانييه – تشمل إنجازات متعددة و مرتبطة فيما بينها بقواسم مشتركة ..."
وعلى هذا الأساس جاء مدخل الكفايات , اختيارا تربويا استراتيجيا ,ليجعل من المدرس فاعلا يعمل على المساهمة في تكوين القدرات و المهارات و لا يبقى منحصرا في مد المتعلم بالمعارف و السلوكات الجزئية
و من هنا يتضح أن المقاربة بالكفابات :
* تفسح الفضاء المدرسي و تجعله يشجع على التعلم الذاتي.
* تربط التعلم باهتمامات المتعلمين
* تيسر النجاح في توظيف التعلمات لحل المشكلات و ذلك بفضل ما تحققه من كفايات عبر مختلف المواد و الوحدات التعليمية ..
* تعطي للتعلمات المكتسبة في فضاء المدرسة , دلالات حقيقية .
* ترتبط بمفهوم التصرف( la conduite) الواسع و الشامل , الذي يرتبط بكل جوانب الشخصية و ليس بمفهوم السلوك ( le comportement) الضيق الذي يقتصر على المؤشرات العضوية .

بعد أن بينا أهمية المقاربة ببيداغوجية الكفايات , مقارنة مع المقاربة ببيداغوجية الأهداف , يبقى أن مفهوم الكفايات يحتاج إلى تحديد دقيق يميزه عن بعض المفاهيم القريبة منه .و يبقى أن المقاربة بالكفايات لها انعكاسات أساسية على مستوى تنظيم الوضعبات التربوية تختلف عما هي بالنسبة لبيداغوجية الأهداف .و هذا ما سيتعرض له المحور المتعلق الإطار المفاهيمي .
2 الإطار المفاهيمي .

2.1 مفهوم الكفاية ( le concept de compétence)
غالبا ما يتم الخلط بين مفهوم الكفاية و بعض المفاهيم القريبة منها , و بالخصوص المهارة و الأداء و الاستعداد و القدرة . و لإزالة اللبس الحاصل بين هذه المفاهيم و مفهوم الكفاية , سنقوم بمحاولة تحديد هذه المفاهيم قبل تحديد المفهوم المفتاح في هذا العمل ( الكفابات ) علما أنه حسب ما وصلت إليه نتائج الدراسات في علوم التربية , فإن الحدود تبقى غير نهائية
2.1.1 المهارة :
يفصد بالمهارة , التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق و النجاعة و الثبات النسبي .و لذلك بتم الحديث عن التمهبر ( Doron R. et Parot F 1991 ), أي إعداد الفرد لأداء مهام تتسن بدقة متناهبة . ومن أمثلة المهارات ما يلي :
مهارات التقليد التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة و التكرار , و منها مهارات رسم أشكال هندسية التعبيري و الشفوي و إنجاز تجربة
مهارة الإتقان و الدقة و أساس بنائها التدريب المتواصل و المحكم
2.1.2 الأداء ( performance)
يعتبر الأداء أو الإنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية .و يقصد به القيام بمهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية و محددة و قابلة للملاحظة و القياس , و على مستوى عال من الدقة و الوضوح ( Legendre R 1988)

2.1.3 الاستعداد ( aptitude)
الاستعداد يعني مجموعة من الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابلا للاستجابة بطريقة معينة وقصدية ( نفس المرجع ) ، أي أنه مؤهل لأداء معين بناء على مكتسبات سابقة , ومنها القدرة على الإنجاز و المهارة في الأداء. و لذلك يعتبر الاستعداد دافعا للإنجاز لأنه الوجه الخفي له .و تضاف إلى الشروط المعرفية و المهارية شروط أخرى سيكولوجية , فالميل و الرغبة أساسان لحدوث الاستعداد .
2.1.4 القدرة ( la capacité )

2.1.4.1 تقريب مفهوم القدرة
القدرة هي الحالة الني يكون الفرد فيها متمكنا من النجاح في إنجاز معين , كالقدرة على التحليل و التركيب و المقارنة و التأليف ...
و يعرف ميريو ( Merieu 1990 ) القدرة بأنها " نشاط فكري ثابت قابل للنقل في حقول معرفية مختلفة ¸فهي مصطلح يستعمل غالبا كمرادف للمعرفة –الفعل ( savoir faire ) . فلا توجد أي قدرة في شكلها الخام و هي لاتظهر إلا من خلال تطبيقها على محتوى معين ط
يستنتج من هذا التعريف أن القدرة لا تظهر إلا من حلال تطبيقها على محتويات متعددة و نذكر :
* تحليل جملة
* تحليل نص أدبي
* تحليل وضعية – مسألة في الرياضيات
* إلخ...

2.1.4.2 تصنيف القدرات

يلاحظ أن الدارسين المهتمين بهذا الموضوع يختلفون أحيانا في تصنيفها . و رغم أن هذا الاختلاف لا يؤدي إلى التعارض , إلا أنه يمس الدقة في التحديد. ومن بين صنافات القدرات , سنقدم ثلاثة أنواع : التصنيف حسب جوانب الشخصية و التصنيف حسب ربط القدرات بأنواع الذكاء و التصنيف حسب نوعية " الفعل و المعارف ط
أ - التصنيف حسب مجالات الشخصية

لا يشير الذي جاء به ميريو ( Merieu) إلا إلى القدرات المعرفية و ذلك راجع في نظر دوكتيل و رو يجرس(Deketele et Roegiers ) إلى أن جل القدرات التي تطورها المدرسة هي قدرات معرفية 0 و مع ذلك فإن هذا لا يجب أن ينسينا أن هناك , إلى جانب القدرات المعرفية , القدرات التالية :
• القدرات الحس حركية
• القدرات سوسيو- حركية

و لتوضيح هذه الأمثلة الثلاث , يمكن تقديم أمثلة لكل واحدة منها :
• القدرات المعرفية : كالقراءة و المقارنة و التلخيص ...
• القدرات الحس – حركية : كالرسم و التلوين...
• القدرات السوسيو – عاطفية : كالإنصات و التواصل ...
و نشير إلى أن هناك قدرات ترتبط بالجوانب الثلاث ( معرفية ، حس – حركية ، سوسيو – عاطفية ) في الوقت نفسه , كالقدرة على الكتابة مثلا :
الجانب المعرفي للقدرة على الكتابة : معرفة ما يمكن كتابته
الجانب الحس – حركي للقدرة على الكتابة : كتابة سهلة للمقروء
الجانب السوسيو اجتماعي للقدرة على الكتابة : التعبير عن الرأي و الأخذ بعين الاعتبار مستوى القارئ
ب - ربط القدرات بأنواع الذكاء
يذهب كاردنير ( Gardner 1984 ) إلى ربط مختلف القدرات بمختلف " الذكاءات ". فبالنسبة له هناك قدرات متعلقة ب :
* الذكاء اللغوي ( الشعر...
* الذكاء المنطقي الرباضباتي و العلمي
* الذكاء البصري ، الفضائي ( الهندسة المعمارية فن الصباغة ...)
* الذكاء الموسيقي
* الذكاء الجسمي ( الرياضة و الرقص...)
* الذكاء التواصلي
* الذكاء الذاتي ( المعرفة و تقدير الذات ...)

ج - التصنيف حسب نوعية " الفعل و المعارف"
يقترح دوكتبل ( De Ketele 1989 ) تصنيف القدرات كالتالي :
معارف إعادة الفعل و تذكر القول ( SAVOIR- REFAIRE ET SAVOIR- REDIRE) ,
فمعرفة إعادة القول( savoir-redire) هي الأنشطة المرتبطة بالقدرة على تذكر معلومات مع الحفاظ على دلالتها , و ينم ذلك في وضعيات متشابهة لتلك التي تم فيها التعلم.
و يمكن أن نميز بين :
- معرفة التذكر النصي ( استعمال نفس الكلمات و نفس الجمل )
- معرفة التذكر المنقول ( استعمال الرصيد اللغوي المنقول )
و موازاة مع معرفة أعادة القول , فإن تذكر الفعل يتجلى في إعادة المهارات و الحركات في وضعية مطابقة لتلك التي تم فيها اكتساب هذه الحركات. و كمثال على ذلك : استعمال مسطرة , استعمال بيكار ...
* معرفة الفعل المعرفي ( SAVOIR- FAIRE COGNITIF)
هي أنشطة تتطلب عملا معرفيا لتحويل حطاب معين : مقارنة , جمع , ترتيب , تحليل , توليف ...
و يحدد دو كتيل (De Ketele 1989 ) معارف- الفعل المعرفي التي ينبغي أن يكتسبها التلميذ عند نهاية التعليم الثانوي , وقبل ولوج الدراسات العليا و الجامعية في القدرات المعرفية الأساسية التالية : القدرات المفاهيمية و القدرات الإبداعية.فالقدرات المفاهيمية تتطور في تفاعلها مع القدرات المنهجية , و القدرات الإبداعية تتطور إذا تفاعلت مع القدرات المنهية و المفاهيمية .

* معرفة الفعل الحركي( SAVOIR- FAIRE GESTUEL)
هي الأنشطة التي تطغى عليها الحركة و تتطلب مراقبة حس –حركية ( controle kinestésique) : استعمال المزولة
و بالإضافة إلى معرفة الفعل- المعرفي و معرفة الفعل الحركي , أدخل جيرار ( Gérard1999) فئة ثالثة من معرفة الفعل و هي التي سماها بمعرفة الفعل السوسيو عاطفي ( savoir faire socio- affectif) و يتعلق الأمر مثلا بالقدرة على الإنصات و القدرة على تبليغ خطاب ...
* معرفة وجدانية ( SAVOIR-ETRE)
المعرفة –الوجدانية هي الأنشطة التي يعبر بها عن الطريقة التي يدرك بها شخصيته ( مفهوم الذات و تقدير الذات) و كذا كيفية تصرفه و رد فعله أمام وضعيات أو مواقف في الحياة بصفة عامة. والمعرفة الوجدانية تستقر في المألوف الباطني ( habituel intériorisé) حيث تحيل إلى منظومة من القيم ( ضمنية أو صريحة , معيشة أو غير معيشة) . و يتجلى هذا الاستنباط في ثلاث مستويات :
مستوى انتقاء المنبهات التي تصل إلى الشعور فالمناقشة بين التلاميذ يمكن أن يفسرها المدرس بثرثرة و هدر , كما يمكن أن يفسرها بتفاعلات بين التلاميذ .
- مستوى التمثلات ( منظومة القيم المرجعية, الإدراكات , المعتقدات ...) و من الأمثلة على ذلك :
- التثمين و التذوق لمادة الرياضيات أو اللغة العربية أو غيرهما
- احترام فكرة أو شخص أ, بيئة ..
* معرفة الصيرورة ( SAVOIR- DEVENIR )
و هي الأنشطة التي تتوقع حالة مستقبلية كتحضير مشروع ( التخطيط لكيفية إنجازه و تقويمه و تعديله...)
2.1.4.3 مميزات ( خصائص ) القدرة

و تتميز القدرة بأربع خصائص رئيسية ( Roegiers X . mars 1999 . pp24-31) و هي :
أ - خاصية الامتداد ( transversalité)
أغلبية القدرات تكون ممتدة ( مستعرضة ), لأنها تكون قابلة بأن تعتمد – بدرجات مختلفة – في مجموع التخصصات. فالقدرة على الرسم تستعمل في الرياضيات أكثر من الاجتماعيات كما تستعمل في الاجتماعيات أكثر من التربية الوطنية...
ب - خاصية التطور ( Evolutivité )
تتطور قدرة معينة مدى حياة الفرد . فالطفل الذي لا يتجاوز سنه عدة أشهر يكون قادرا على المشاهدة لكن هذه القدرة تتطور لديه تدريجيا مدى حياته . و هذا التطور يمكن أن يتم في الزمان بكيفيات مختلفة :
- يمكن له أن يتحقق بسرعة
- يمكن أن بتك بكيفية أكثر دقة
- يمكن أن يتحقق بكيفية تلقائية
- يمكن له أن يتم بكيفية صادقة و واثقة .
و يحدث تطور القدرات أساسا لكونها تطبق على سلسلة واسعة من المضامين و ليس فقط على مضمون متخصص .
ج - خاصية التحول ( Transformation)
إن الخاصية التي تميز القدرة هي أنها تتطور حسب محور آخر غير محور الزمن . ففي اتصالها مع المحيط و مع المضامين المختلفة و مع قدرات أخرى , فإنها تتفاعل و تتداخل فيما بينها لكي ينتج عن ذلك قدرات جديدة أكثر إ<رائية , ولتوضيح هذا التداخل , نقدم الأمثلة التالية :

- القدرة على التفاوض مرتبطة بالقدرة على التواصل التي ترتبط بدورها بالقدرة على الإنصات .
- القدرة على التمييز بين ما هو أساسي و ما هو ثانوي مرتبطة بقدرات أساسية : المقارنة . التخليل , الترتيب . و مهما وصلته القدرات من إجرائية , فإنها لن تصبح أبدا كفايات لأنه لا يتم تحديدها بدالة الوضعيات وحدها .

د - خاصية عدم قابلية التقويم ( Non évaluabilité)
إن الخاصية الرابعة للقدرة هي عدم قابليتها للتقويم و لأنه من الصعب قياس مستوى التحكم بالنسبة لقدرة معينة في حالتها الخالصة بكيفية موضوعية.

هذا عن مفهوم القدرة , وسيلاحظ أن التعاريف الواردة في شأنها تتعارض أحيانا , إن لم نقل غالبا , وذلك راجع للمدارس التي تنطلق منها . و نحن نحدد الدلالات , فإننا نعتبر القدرة أكثر شمولية و لا تخصصية , بحيث بتم اكتسابها عبر وضعيات غير مدرسية .

2.1.5 مفهوم الكفاية
رغم اختلاف المفهوم حول الكفاية , فإن الأدبيات التربوية تكاد تثقف على مميزاتها . و قبل التطرق لهذه المميزات , سنحاول تقريب هذا المفهوم من خلال بعض التعاريف الواردة في شأنها .
2.1.5.1. تقريب مفهوم الكفاية .

يعرف لوبترف ( Leboeterf G) الكفاية بكونها القدرة على التحويل . ف الكفاية لا يمكن أن تقتصر على تنفيذ مهمة وحيدة و متكررة بالنسبة للمعتاد. إنها تفترض القدرة على التعلم و التفوق ؛ كما أنها تلائم لخل قسم من المشاكل أو لمواجهة فئة من الوضعيات و ليس فقط مشكل معين ووضعية بعينها ...فالكفاءة هي "...القدرة على تكييف التصرف مع الوضعية , و مواجهة الصعوبات غير المنتظرة ؛ و كذلك قدرة الحفاظ على الموارد الذاتية للاستفادة منها أكثر ما يمكن , دون هدر للمجهود . إنها القدرة و الاستعداد التلقائي بخلاف ما يقابل ذلك من تكرار بالنسبة للآخرين " ( p22 1995 Leboeterf G)

هذا و يأتي تعريف دوكتيل ( De Ketele 1996) ليحدد أن هذه المشاكل أو الوضعيات ينبغي أن تكون من نفس " الصنف " حيث تسمح بضبط الكفاية في مجموعة منظمة ومرتبة من الأنشطة تطبق على محتويات في فءة من الوضعيات لحل بعض المسائل التي تطرحها هذه الفئة "

ويضيف بيرنو ( Perrenoud . 1997 ) إلى هذه التعاريف مفهوم استقرار الكفاية ؛ أي أن الكفاية تتجاوز المحاولات التأملية في تعبئة الموارد لتصبح في متناول الفرد و يتم تفعبلها في الأشكال التي كونتها .( schémas constitués) .
و يأتي تعريف دوكتيل و رويجيرز ( DeKetele et Roegiers.2000 ) كترتيب لمزايا هذه التعاريف كلها , بحيث يؤكد على أن " الكفاية هي إمكانية تعبئة – بكيفية باطنبة – لمجموعة مندمجة من الموارد بهدف حل صنف من وضعيات-مسالة .
و قبل الانتقال إلى مميزات الكفاية , هناك بعض المصطلحات و العبارات التي وردت في التعريف أعلاه و التي تحتاج إلى توضيح :
* إمكانية : تعني أن الكفاية توجد عند الشخص كطاقة مت اكتسابها عبر وضعيات معينة , و بإمكانه إبرازها عند الحاجة و لاتعني فقط ممارستها و تطبيقها في وضعية محددة , و إلا فستصبح أداء أو إنجازا ( perfomence) حسب شومسكي ( Chomsky )
* عبارة " بكيفية باطنية " :يقصد بها استقرار الكفاية و هذا لايعني أن الكفاية لاتتطور و خصوصا مع الممارسة .
* عبارة " حل صنف من وضعيات مسألة ": تعني أن الكفاية محدودة و مضبوطة . ليس فقط من جانب المواد التي ينبغي تعبئتها , و لكن من جانب فئة الوضعيات . و بعبارة أخرى فالكفاية هي الاستطاعة على مواجهة أي وضعية تنتمي إلى صنف معين من الوضعيات له ثوابت معينة و قواسم مشتركة . و إذا خرجنا عن ذلك الصنف من الوضعيات فإننا سندخل في كفاية أخرى.

2.15.2 مميزات الكفاية

ولكييكون التعريفأكثثر وضوحا , فإن كزافيي روجيرس يستنتج بأنه "حين تفحص الأدبيات المرتبطة بالكفايات , يلاحظ بأن تحديدها يتم وفق حمس مميزات أساسية " ( Roegiers X . mars 1999 . pp24-31) :
1 - خاصية الحشد لمجموعة من الموارد المندمجة (un ensemble de ressourses ‘mobilisation d ) و من بين هذه الموارد التي تستدعيها الكفاية : معارف و معارف نابعة من التجربة الشخصية و آليات و قدرات و مهارات...خذخ الموارد تشكل مجموعة مندمجة يصعب –في غالب الأحيان –تحديدها .
2- خاصية الغائية( caractère de finalité) : إن ما يحشده التلميذ من موارد متنوعة يكون قصد القيام بنشاط أو حل مشكل مطروح في ممارسته المدرسية أو في حياته اليومية , و في كل الحالات , فإن الكفاية تكون غائية و قصدية و تستجيب "لوظيفة اجتماعية بالمعنى الواسع للكلمة .
3- خاصية الصلة بين فصيلة من الوضعيات ( lien entre une famille de situations ) : لتنمية كفاية معينة , يتم حصر الوضعيات التي يمارس فيها التلميذ الكفاية . فبالتأكيد أن التلميذ يكون خاضعا لوضعيات مختلفة , وهذه الوضعيات ضرورية ز لمن تنوعها و اختلافها محصور في فصيلة محددة و خاصة . و إنه لمن المهم حصر الوضعيات في فصيلة محددة وفق بعض الثوابت . عكس القدرة التي يمكن تطويرها عبر محتويات و وضعيات مختلفة و متنوعة .
4- خاصية هيمنة التخصص[ المادة] ( caractère souvent disciplinaire) : تتعلق هذه الخاصية الرابعة بكون الكفاية ترتبط أكثر بالتخصص [ أو المادة]. وميزتها هذه ناتجة عن كونها غالبا ما تحدد عبر فئة من الوضعيات المتناسبة مع مشكلات خاصة بالتخصص و منبثقة عن مقتضياته . إلا أن هذا لا ينفي أن بعض الكفايات تنتمي إلى تخصصات مختلفة تكون أحيانا قريبة من بعضها و تكون بذلك قابلة للنقل ( transferable) .
و الحال أنه لا يمكن تعميم و تأكيد أن الكفاية تكتسي دائما طابعا تخصصيا . فبعض الكفايات تتميز بكونها متداخلة التخصصات ( حل مسألة فيزيائية ). كما أن هناك العديد من الكفايات اللا تخصصية . وكمثال على ذلك : قيادة اجتماع مع زملاء العمل أو قيادة سيارة في المدينة .
و يعتبر المتعلم ممتلكا للكفاية (في مجال ما ) حينما يتمكن من التصرف بكيفية متوقعة في سياقات و مواقف تتسم بدرجة عالية من التقيد, وذلك لأنه يفهم ما يجب فعله و يتذكر الكيفية و الشروط الملائمة للإنجاز الفعال و الصائب , ما دام قد تدرب بانتظام على امتلاك الكفاية المعينة في سياقات و مواقف كثيرة ومتشابهة ( Bis Sonnettes et Richard M . .2002 )
خاصية قابلية التقويم ( Evaluabilité ) بخلاف القدرة التي يصعب تقويمها , فإن الطفاية تتميز بقابليتها للتقويم لأنه بالإمكان قياس نوعية تنفيذها و نوعية النتيجة المحصلة.

2.1.6 أنواع الكفايات

تصنف الكفايات –بصفة عامة- إلى نوعين أساسيين : كفايات نوعية و كفايات مستعرضة.
2.1.6.1 الكفايات النوعية
و هي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين .و لاك فهي أقل شمولية من الكفايات المستعرضة . وقد تكون سبيلا إلى تحقيق الكفايات المستعرضة .و من بين الكفايات النوعية في مادة النشاط العلمي مثلا , نشير إلى :
تصنيف الأغذية حسب مقاييس معينة
تنظيم مفهوم الزمان بناء على الإدراك و ليس على الإيقاع البيولوجي
تصنيف الطيور باعتماد معايير محددة أما بالنسبة للغة العربية , فيمكن الإشارة إلى ما يلي :
اكتساب التلميذ إلى مبادئ الكتابة
اكتساب النسق العربي الفصيح, و استعماله في بناء نص [ التعبير ]
"التدريب على استثمار المقروء بأعمال الفكر "
2.1.6.2 الكفايات المستعرضة
و تسمى كذلك الكفايات الممتدة . ويقصد بها الكفايات العامة التي لا ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسية معينة , و إنما يمتد توظيفها إلى مجالات عدة أو مواد مختلفة. و لهذا السبب, فإن هذا النوع من الكفايات يتسم بغنى مكوناته , إ ذ تسهم في إحداثه تداخلات متعددة من المواد , كما يتطلب تحصيله زمنا أطول.
فلو فرضنا أننا بصدد الحديث هن امتلاك آليات التفكير العلمي ككفاية , فإن مستوى هذه الكفاية يجعل منها كفاية مستعرضة و ذلك لأنها مرتبطة بأكثر من تخصص إذ أن التفكير العلمي ليس مقتصرا على النشاط العلمي أو الرياضيات أو ..., بل يدخل ضمن كل التخصصات . كما أن التمكن من مركبات هذه الكفاية يتطلب وقتا . و ذلك لتعدد هذه المركبات و تنوعها .
إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط و الإتقان . لذلك تسمى كفايات قصوى أو كفايات ختامية, لأنها أقصى ما يمكن لأن يحرزه الفرد. و هذا طبيعي لأن هذا النوع من الكفايات تتدخل في بنائه و تكوينه تخصصات عدة متفاعلة فيما بينها , كما أن امتلاكه يشترط تعلما مسترسلا و واعيا طيلة الحياة الدراسية للمتعلم. فكفاية حل مسألة في الفيزياء تتدخل فيها كفايات مرتبطة بالرياضيات و اللغة...إلخ.
2.1.7 بعض الخلاصات

من خلال ما سبق , يستنتج ما يلي حول التمايز بين القدرة و الكفاية و الكفاية و الهدف السلوكي:

2.1.7.1 القدرة و الكفاية ...ما الفرق؟

إنه لمن الصعب و من غير الواضح التمييز بين القدرة و الكفاية , فهناك من يعتبر الكفاية أشمل من القدرة , و هناك من يعتبر العكس أي أ، القدرة أشمل من الكفاية . و مهما بكن من أمر , و للتمييز بين الاثنين , تبنينا – انطلاقا من عدة تعاريف –آراء الاتجاه الذي يرى أن القدرة أشمل و أوسع من الكفاية , و بذلك ,
و اعتمادا على مقاربتنا للمفهومين . نعتبر الفرق بين القدرة و الكفاية يظهر فيما يلي :
- القدرة هي شاملة و عامة أكثر من الكفاية التي هي أكثر نوعية .
- القدرة تتطور عبر وضعيات مختلفة و متنوعة , بخلاف الكفاية التي تتطور عبر فصيلة محددة من الوضعيات لأنها أكثر تخصصية.
- القدرة غير قابلة للتقويم , بخلاف الكفاية التي يمكن قياسها من حيث جودة الإنتاج و جودة النتيجة.
- إنه إذا كانت الكفاية غالبا ما تتميز بالتخصصية . فإنها أحيانا ما تكون غير تخصصية ( transdisciplinaire) . و في هذه الحالة يمكن الحديث عن كفاية ممتدة و ليس عن كفاية نوعبة.
.
هناك من يعتبر أن الكفايات هي أوسع , و أشمل من القدرات , إلا أن الباحثين غير السلوكيين المهتمين بهذا الميدان يرون غير ذلك. فالقدرة بالنسبة لهم هي إمكانية إنجاز شيء معين و محدود و فهم غالبا ما يخلطون بين الفعل( أن يكون قادرا على ...) و المفهوم القدرة ( concept de capacité) و لعل من يتبنى هذا التصور هم السلوكيون الذين أحسوا بقصور الأهداف السلوكية .

2.1.7.2 الفرق بين الأهداف السلوكية و الكفايات

إن مقاربة المنهاج بالكفايات تجعلنا نتساءل عن أهمية هذه المقاربة , مقارنة مع المقاربة بالأهداف الإجرائية, علما أن المقاربة بالكفابات لا تنفي ضرورة تحديد الأهداف.
- إن المقاربة بالكفايات تعطي معنى أهم و أشمل للتعلم مقارنة مع المقاربة بالأهداف.
- إن المقاربة بالكفايات تنطلق من وضعيات محددة لتحقيق هدفها و تعطيه دلالة. بينما المقاربة بالأهداف تنطلق من هدف معين بتم تقطيعه إلى أهداف إجرائية , على اعتبار أنه في النهاية سيتحقق الهدف الأعم, و لكن هذه الطريقة غير مضمونة...
- من بين الانتقادات التي وجهت إلى بيداغوجية الأهداف , جوا اعتبارها أن كل الأهداف قابلة للقياس , انتقاد كليبر الذي يقول "...يبدو أنه كلما كان الهدف أكثر أهمية ¸كان من الصعب قياسه. و من بين الأمثلة على هذا النوع من الأهداف التي يصعب تحديدها و قياسها أمثلة توجد في حل- المسالة ( problem solving)
و الإبداع و الاتجاهات ( les attitudes) و القيم ( les valeurs) . و لا نرى من حل بالنسبة لهذه الحالات سوى تحديد و تدقيق الأهداف أكثر ما يمكن , و وضع الثقة في الروح الخلاقة للمدرس ( esprit d' invention ‘ l ) من أجل بناء أدوات التقويم مثل استبيانات الاتجاهات و روائز الإبداع ( Kilber R ;cité par Delandsheere V et G 1980 p216)
ومن بين الدواعي التي أدت على تجاوز بيداغوجية الأهداف هي كون هذه الأخيرة لا تستجيب لكل الوضعيات التعليمية . فالحديث عن الأهداف السلوكية معناه استجابة الذات لمثير معين دون اعتبار للظروف المحيطة و خصوصيات الذات.
- إن المقاربة بالكفايات تهتم بالتصرف ( مجموع مكونات الشخصية ) , بينما المقاربة بالأهداف الإجرائية لا تهتم إلا بجانب من التصرف و هو السلوك.و السلوك قد يقتصر على الجانب المعرفي أو الحس – حركي و لايمكن له أن يمتد إلى الجانب الوجداني . و يحدد السلوك في التالي : " نقصد بالسلوك الأفعال و الحركات التي يمكن ملاحظتها النظر – السمع – الإحساس) ...و مع ذلك , يجب ألا يغالى في الأهمية المسندة إلى مكون" الفعل" ( action) بالنسبة للأهداف. فالأهداف المعرفية و الوجدانية تهم مميزات فكرية و إحساسية لا يمكن ملاحظتها مباشرة ...(نفس المرجع ص 216 ).
- إن بيداغوجية الكفايات – إذا تم تحقيقها – بمقارنتها مع بيداغوجية الأهداف . تسمح للمدرس بالتعامل بكيفية اكثر فعالية و نجاعة .

3 انعكاسات أساسية
إن الكفاية , استنادا إلى التعاريف السابقة , تمثل الاستعداد الذي يكون عليه المتعلم في نهاية فترة تعليمية معينة, يعده للتكيف مع مختلف الوضعيات التي تواجهه , بحيث يسلك السلوك المناسب في الوقت المناسب .و هكذا تكون الكفاية على مستوى أعلى من الأداء الفكري و المعرفي و المهاري و الوجداني , و لذلك فإن تحقيقها يقتضي اعتبار مجموعة من العوامل البيداغوجية المندمجة , أبرزها الوضعيات التعلمية و البيداغوجية الفارقية و التنشيط و التقويم و الدعم.

3.1 الوضعية التعليمية (apprentissage ‘situation d )

3.1.1 مفهوم الوضعية التعليمية
عن السلوكية و هي تلخص موضوع علم النفس في دراسة العلاقة بين المثيرات و الاستجابات, لا تأخذ بعين الاعتبار الظروف المحيطة بالمثير. فكيفما كانت طبيعته , يعتبر جزءا من وضعية ى يمكن فصله عنها. و يقصد بالوضعية "مجموعة من الظروف يوجد فيها الفرد , و يفرض عليه إقامة علاقات محددة و مضبوطة , مجردة و ملموسة مع الجماعة و البيئة التي يعيش فيها و يتحرك فيها..."( 1974 p .244... Leif J…) .كما يقصد بها وجود المتعلم في مجال يعده سيكولوجيا و ماديا للتعلم , أي وجوده ضمن مجموعة من المغطيات الذاتية ( الشخصية ) و الاجتماعية و المدرسية التي لها علاقة بالكفاية المراد تحقيقها .
و يمكن ترجمة الوضعية التعليمية و تحليلها إلى مجموعة من المركبات المرتبطة فيما بينها , و منها على الخصوص:
- العامل الذاتي للمتعلم : و يدخل ضمن ذلك خصوصياته السيكولوجية و الاجتماعية من حيث الاهتمام بالموضوع و الميل إليه و الاستعداد لتعلمه و مناقشته .
- العامل الديدكتيكي : و يدخل ضمن كل الجوانب التي تيسر التعلم , و منها الأدوات التعليمية و المقاربات البيداغوجية و المحتويات و الأنشطة .
- العامل التواصلي : يرتبط بالعامل السابق و يدخل ضمن الطرائق التشاركية : دينامية الجماعات...

و بهذا المعنى فإن الوضعية التعليمية ترتبط بما يصطلح عليه بستراتيجية التعليم/التعلم ( stratégie d ' enseignement/apprentissage) .و التي يقصد في معناها العام تنظيم التعلم و تخطيطه وفق التالي :
- الكفاية المراد تحقيقها تنبني على مجموعة من الأهداف التي لا تعتبر غاية في حد ذاتها ...
- يتطلب إحراز ذلك مراعاة حاجات المتعلم و مكتسبا ته , و الانطلاق منها بناء على مجموعة من الشروط و الأدوات البيداغوجية : الطرائق و الوسائل و التقنيات ...و التي من ضمنها البيداغوجية الفارقية و تقنيات التنشيط و التقويم و الدعم .
3.1.2 الوضعية – المسالة .
من بين الوضعيات التي تثير الاهتمام حين الحديث عن الكفايات , الوضعيات المسألة؛ فرغم أن الوضعيات التعلمية متعددة و متنوعة , فالوضعية المسألة قد تأخذ في هذا الإطار دلالة " مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها و الربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين ( 2000 De Ketele-Roegr)
و بعكس وضعيات الحياة اليومية التي يفرضها الأحداث التي تعيشها , تكون الوضعيات –المسألة مبنية و مدرجة في سيرورة منظمة من التعلمات.
3.1.2.1 ممبزات الوضعية المسألة

الإدماج : و يقصد به استحضار التعلمات السابقة لحل وضعية –مسألة جديدة, و ليس تجميع المعارف فقط , كما هو الشأن بالنسبة للتعليم التقليدي.
توقع المنتوج : ينتظر من التلميذ أن يجد حلا للوضعية حيث إنه يكون الفاعل الأساسي فيها و ليس المدرس هو الفاعل .
الوضعية –المسألة وضعية مفتوحة في غالب الأحيان , بحيث تقبل أكثر من حل أو من طريقة للحل .
الوضعية المسألة أليست بالضرورة وضعية تعلم
بالإمكان اقتراح الوضعيات- مسألة للتثبيت أو الدعم أو التقويم...

3.1.2.2 مكونات الوضعية المسألة
تتشكل الوضعية حسب دوكتل ( De Ketele .1996) من ثلاثة مكونات أساسية : معينات , أنشطة , و تعليمات للقيام بالمهام .
• المعينات : هي مجموعة من العناصر المادية التي تقدم للتلميذ : نص مكتوب , صورة , ...وتعرف بما يلي :
- السياق الذي يصف المحيط
- المعلومات التي على أساسها يتصرف التلميذ؛ و تكون حسب الحالات , إما مفيدة أو مشوشة , كاملة أو تشوبها فجوات...
• الأنشطة : و هي ما سيقوم به التلميذ في إطار وضعية معينة.
• تعليمات العمل : تعطي للتلميذ تعليمات بشكل صريح للقيام بالمهام.

3.1.2.3 دلالة الوضعية :
تكون الوضعية ذات دلالات عند التلميذ بحيث تمكنه من :
- تعبئة معارفه السابقة
- وضع المعارف في سياقها
- تحديد فوائد معارفه
- اكتساب حدود تطبيق معارفه
- تأمل ابستمولوجي في معارفه ( كيف بنيت هذه المعارف ؟كيف تحولت ؟ من قام بذلك , حسب أي مبادئ ؟ ما التساؤلات التي أجابت عنها ؟ إلى آخره ...
- إدراك الفرق بين النظري و التطبيقي ( مسائل تحتوي على معطيات مشوشة . معطيات ناقصة أو معطيات ينبغي على مختلف المواد أن تساهم في حل مسائلها المعقدة) .
- قياس الفرق بين ما يعرفه و ما ينبغي أن يتعلمه لحل وضعية معينة.

و قبل إنهاء هذه الفقرة حول الوضعية المسألة , لا بد من الإشارة إلى الملاحظات التالية :
• تختلف الوضعية المسألة حسب المستوى الدراسي و حسب السياق
• يمكن إن تظهر دلالة الوضعية في مختلف مكوناتها :
- السياق : ربط التلميذ باهتماماته اللاحقة
- الوظيفة : التقدم في عمل معين
- المعلومات : الفرق بين ما هو نظري و ما هو تطبيقي...
- المهام : إدراك التلميذ لما ينبغي أن يواجهه

و كخلاصة لما سبق , فإن الوضعية – المسألة تكون دالة إذا كانت مشوقة و محفزة للتلميذ حتى يكون فاعلا و مستثمرا لتعلماته السابقة .

3.1.2.4 مدلول فصيلة من الوضعيات بالنسبة للوضعية -المسألة
يقصد بصنف أو فصيلة الوضعيات مجموعة من الوضعيات المتقاربة ذات قاسم مشترك , تضبطها ثوابت معينة و متكافئة فيما بينها ؛ مثلا : "خل وضعية – مسألة يستعمل فيها التناسب و / أو النسب المئوية ". فصنف الوضعيات أو فصيلة الوضعيات يمكن أن يختلف في :
- سياقها
- المفاهيم المعبأة ( التناسب- المعدل الحسابي - النسب المئوية )
- الأعداد المستعملة

3.1.2.5 بعض المحددات (paramètres ) المحيطة بصنف من الوضعيات .

من الأساسي تمييز صنف من الوضعيات بواسطة بعض المحددات التي تضمن لها التكافؤ . و يمكن أن تكون هذه المحددات مرتبطة بك
- المعينات : مثلا نص ( من أي فن أدبي , مستوى صعوبته , طوله ...)
- المهام : (مثلا : درجة تعقيدها , مستوى الدقة , حجم المنتوج
- الأدوات المستعملة لأداء هذا المنتوج
إ، التركيز على الوضعية- المسألة لا يعني أن هذه هي الوضعية الوحيدة التي يمكن أن يتم عبرها التعلم , و إنما هناك أشكال من الوضعيات الأخرى( مدرسية و غير مدرسية ) . غير أن ه مهما بلغت أهمية الوضعيات التي تتحقق فيها تعلمات إيجابية و فعالة, , إن لم تكن وضعيات – مسألة أو مشكلة , فإن أهمية الوضعية المسألة أو المشكلة لا تعترضنا فقط في حياتنا المدرسية أو في مادة الرياضيات , و لكن فيما نعيشه كل لحظة من وضعية –مسألة أو وضعية – مشكلة . و ما علينا إلا حلها للتوافق مع ذواتنا و مع المجتمع الذي نعيش فيه .
3.2 البيداغوجية الفارقية ( La pédagogie différenciée )

إن التلاميذ لا يكتسبون معارفهم بوتيرة واحدة, فمنهم من لا يجد صعوبة في اكتساب ما يقدم من معارف , و في حل ما يطرح عليه من وضعيات – مسألة , و منهم من يجد صعوبة في ذلك , و هذا راجع لوجود فوارق فردية بين التلاميذ. و إن دمقرطة التربية و التكوين و توفير تكافؤ الفرص يقتضيان- قدر الإمكان- اعتماد بيداغوجية فارقية تأخذ بعين الاعتبار خصوصيات كل تلميذ أو كل مجموعة من التلاميذ , و بذلك بمساعدة كل تلميذ على تجاوز تعثراته و تحقيق الكفاية المنشودة.

3.2.1 ما البيداغوجية الفارقية ؟
3.2.1.1 التعريف :
البيداغوجية الفارقية كما تعرفها هالينا برزمسكي ( Halina Przesmyky ) هي بيداغوجية المسارات( pédagogie des processus) : إنها " تعتمد" إطارا مرنا حيث تكون التعلمات واضحة و متنوعة بما فيه الكفاية حتى يتعلم التلاميذ وفق مساراتهم في امتلاك المعارف أو المعرفة الفعل ( savoir faire) .
و تنظم البيداغوجية الفارقية – حسب هذه الباحثة- من عنصر أو عدة عناصر مميزة لتباين التلاميذ ؛ مثلا:
- فوارقهم المعرفية ( ) في درجة اكتساب المعارف المفروضة من لدن المؤسسة , و إغناء مساراتهم العقلية حيث تنظم تمثلا تهم و مراحل نموهم العملي و صورهم الذهنية و مناويل تفكيرهم , واستراتيجيات التعلم لديهم .
- فوارقهم السوسيو- ثقافية ( différences socioculturelles ) : القيم , المعتقدات , تاريخ الأسر , اللغة , أنماط التنشئة الاجتماعية , الثراء و الخصوصيات الثقافية.
- فوارقهم السيكولوجية ( psychologiques différences) :" إن معيش و شخصية التلميذ يوحيان بدافعيته, إرادته ¸انتباهه و اهتمامه قدراته الإبداعية , فضوله , أهوائه , توازنه و : إن معيش و شخصية التلميذ يوحيان بدافعيته, إرادته ¸انتباهه و اهتمامه قدراته الإبداعية , فضوله , أهوائه , توازنه وإ يقاعاته في التعلم". وما دام التلاميذ ليس لهم نفس المعيش و نفس الشخصية , فإنه من المفروض أن تكون بينهم فوارق سيكولوجية ( 1991 p.10 Halina Przesmyky) .فالبيداغوجية الفارقية إذا هي :
- بيداغوجية مفردنة( ) تعترف بالتلميذ كشخص له تمثلاته الخاصة بالوضعية التعلمية.
- بيداغوجية متنوعة تقترح العديد من المسارات التعلمية و تأخذ بعين الاعتبار خصوصيات كل تلميذ. ز بهذا تكون معارضة لأسطورة التوحيد التي ترى بأن الكل يجب أن يعمل بنفس الإيقاع و في نفس المدة و بنفس الطريقة .
- بيداغوجية تجدد التعلم و التكوين بفضل فتحها لأكثر عدد من التلاميذ.
3.2.1.2 الأسس النظرية للبيداغوجية الفارقية ( نفس المرجع ص 11)

"إن الفلسفة مثل الأبحاث في مجال الديدكتيك , تعطي مشروعية للبيداغوجية الفارقية .و ينبثق هذا عن مطلبين فلسفيين :
- الإيمان بإمكانية الكائن البشري التي تسمح له بقابلية التربية , رغم صعوبة تحقيق هذا المطلب ...
- تكافؤ الفرص بالنسبة للجميع مع الاعتراف بحق الاختلاف للفرد – التلميذ..."
3.1.2.2 الغاية و الأهداف
" إن غاية البيداغوجية الفارقية هي محاربة الفشل الدراسي. لأنها استراتيجية فعالة للنجاح في المدرسة الإعدادية و الثانوية. فكثير من الإنجازات الناجحة في التعليم التقني و غيره دليل على هذا النجاح ( نفس المرجع .ص13-15 ).
فتنظيمها في وضعيات تعليمية و تقويمية ملائمة للحاجات و للصعوبات الخاصة بالتلاميذ و حسب مسارات متنوعة , يسمح للتلاميذ بما يلي :
- الوعي بقدراتهم.
- تطوير قدراتهم إلى كفايات.
- إطلاق عنانهم لرغبتهم في التعلم .
- إيجاد طريقتهم الخاصة للاندماج في المجتمع .
- الوعي بإمكانياتهم...

و بالضبط , فإن المنهجية المتبعة لتحديد الفوارق تؤدي إلى النجاح بفضل تحقيقها لثلاثة أهداف أساسية بالنسبة للتعلمات :
- تحسين العلاقة تلاميذ/مدرسين.
- إغناء التفاعل الاجتماعي.
- تعلم الاستقلالية

• تحسين العلاقة تلاميذ/مدرسين
فكما تبين ذلك الفيزيولوجية و علم النفس المعرفي , فإن الانفعالات الإيجابية ( الثقة , الأمان , اللذة ) تولد الدافعية التي بدونها لايمكن حدوث أي تعلم , كما أنها تسهل معالجة و تخزين المعلومات بواسطة طرفي الدماغ( Hémisphères ). فنبوغ العلاقة تلاميذ/مدرسين هي إذن ذات أهمية . فإن البيداغوجية الفارقية تترك المجال حرا لانبثاق و وجود هذه الانفعالات.
• إغناء التفاعل الاجتماعي
إن التفاعلات الغنية تسمح بالامتلاك الدائم للمعارف و المهارات ؛ فالتلميذ يصبح فاعلا في تعلمه مع الآخرين داخل مجموعة معينة . و حسب لاتجاه السوسيو – بنائي ( le socio - constructivisme) و أعمال هنري يبييرون ( Henri Piéron) , فإن تفاعلا اجتماعيا ديناميا و غنيا يسمح بنمو معرفي جيد , لأنه يساعد في الوقت نفسه على الفعل و التبادل مع العمل على إبراز المعنى و أهمية مهمة معينة . و كما يقول هنري بييرون فإن " التفكير يتولد عن الفعل ( action) و يعود إلى الفعل "
• تعلم الاستقلالية
يبين بعض علماء النفس , مثل كارل روجرز ( Carl Rogers ) , بأن تشجيع انفتاح الخيال و الإبداع يسهل الفهم . لهذا , فإن التلاميذ في حاجة في نفس الوقت إلى إطار مطمئن و مجالات للحرية حيث يكون لهم الحق في ا لاختيار و القرار و الإبداع و تحمل المسؤولية . فإطار التكوين المرن الذي تقترحه هنا البيداغوجية الفارقية , و الذي يتجلى في العمل المستقل و التقويم الذاتي التكويني و بيداغوجية المشرع و تقنيات الجماعة سيساعد على النمو المعرفي و تطور التلاميذ .

3.2.1.4 مقتضيات الفارقية (نفس المصدر ص 15-17 )
يقتضي اعتماد بيداغوجية فارقية وضع الأشخاص و المعرفة و المؤسسة في تفاعل مستمر . فالأشخاص يتشكلون من التلاميذ و التلاميذ , و هم غير متجانسين تجاه المعرفة و المؤسسة في حضورهما بالبرامج و البنيات .
• وضع الأشخاص , المعرفة و المؤسسة في تفاعل : يتم تطبيق البيداغوجية الفارقية بوضع الأشخاص , المعرفة و المؤسسة في تفاعل مستمر.
• الأشخاص : إنهم التلاميذ و المدرسون غير المتجانسين تجاه المضامين و مسارات التعلم . فالتلاميذ غير متجانسين من مناويل امتلاكهم المعرفة , و من حيث نتائجهم في التعلمات المقترحة . و المدرسون غير متجانسين من حيث ممارساتهم البيداغوجية و برامجهم.
• المعرفة : تحددهما المؤسسة في برامجها و يترجمها المدرسون إلى أهداف تكوينية .
• المؤسسة : ضامنة لغاية التعليم , لن المؤسسة تكون حاضرة في البرامج و في البنيات .
و حسب ما يفضله المكون من بين هذه الأقطاب الثلاثة في تنظيم نشاط بالبيداغوجية الفارقية للحصول على نجاح أقصى لتعلم معين , فعليه أن يأخذ بعين الاعتبار ثلاثة مقتضيات .
المقتضيات الثلاثة للفارقية :

* فارقية مسارات التعلم (‘ apprentissage’ différenciation des processus d )
يوزع التلاميذ على عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها , في آن واحد , على نفس الهدف أو الأهداف وفق مسارات مختلفة وضعت عبر ممارسات متنوعة للعمل المستقل : التعاقد , شبكة للتقويم الذاتي التكويني , مشروع ...إلخ .تحدد فارقية المسارات عبر التحليل المسبق و الدقيق, قدر الإمكان , لعدم تجانس التلاميذ ,


* فارقية مضامين التعلم ( différenciation des contenus d ‘ apprentissage)
يوزع التلاميذ إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها في آن واحد على مضامين مختلفة يتم تحديدها في صيغة أهداف معرفية و / أو منهجية( معارف – فعل ) و /أو سوسيو –وجدانية (savoir-étre ) و يتم اختيار هذه الأهداف في النواة المشتركة للأهداف المدمجة من لدن الفريق البيداغوجي أو المدرس ,و يعتبر كمراحل ضرورية للوصول إلى المستوى الذي تفرضه المؤسسة. و تحصر هذه الأهداف فيما بعد بواسطة تشخيص أولي يكشف عدم التجانس فيما يخص النجاح و العراقيل التي تعترض النجاح.

* فارقية البنيات( différenciation des structures)
يوزع التلاميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم , لأنه لا يمكن القيام بفارقية المسارات و المضامين دون تقسيم التلاميذ إلى مجموعات فرعية ( ) .لكن هذا الإجراء يؤسس إطارا أجوف و بدون مفعول في نجاح التلاميذ , إذا لم نعتمد بيداغوجية فارقية...في حين أنه من الأكيد أن مجرد القيام بفارقية البنيات يسمح للتلاميذ بتعرف أنواع أخرى من التجمعات و أماكن أخرى و منشطين آخرين , يولد تفاعلات اجتماعية جديدة تؤدي إلى ردود أفعال بناءة بالنسبة للتعلم المطلوب.
فحتى وإن كانت الظروف المؤسسة –من حيث- مواردها البشرية و المادية , لا تسمح بتفجير بنية القسم إلى بنيات أخرى أكثر مرونة , فينبغي على المدرس , على الأقل , أن يقسم تلاميذه إلى مجموعات فرعية لكل واحدة منها مهمة مختلفة .

الرسم جانبه يبين تمفصل المقتضيات الثلاث في P) الأشخاص
تنظيم نشاط يخضع للبيداغوجية الفارقية البنيات المسارات
( نفس المرجع ص : 12 )


البيداغوجية الفارقية


مؤسسة المضامين (S ) المعرفة


3.2.2 شروط تيسير بيداغوجية فارقية

هناك أربعة شروط لتيسير بيداغوجية فارقية : العمل في فريق , التشاور , التدبير المرن لاستعمال الزمن و الإخبار المنتظم لكل الشركاء.
فهذه الشروط الأساسية التي تمثل تغيرات في البنيات و العقليات قابلة للتحقيق بدون اضطرابات و لا وسائل إضافية كبيرة . و هكذا فإنه لا الخوف من حدوث ثورة في المدرسة و لا النقص في الوسائل يمكن أن يكونا حجة لتكريس الجمود . إن ما تحتاجه هذه الشروط هو مناخ مفتوح و إرادة جيدة مشتركة بين الأطراف المعنية ( المدرسون و الإدارة )

3.2.2.1 العمل في فريق
إن العمل في فريق ضروري لضمان مدة كافية لتحقيق أهداف البيداغوجية الفارقية. فغالبا ما يتم هجر الإبداعات الفردية .فنوعية العمل الضرورية للقيام بالبيداغوجية الفارقية تتجاوز إمكانيات شخص بمفرده , لأنها تحتاج إلى بناء كثير من الأدوات

3.2.2.2 التشاور ( la concertation)
العمل في فريق هو إذن ضروري و لكن هذه الرغبة يمكن لها أن تذوب خلال الاصطدامات الأولى , التي ل يمكن تلافيها في البداية و الاعتراضات الأولى للإدارة , و العراقيل الأولى مع التلاميذ , إذا لم تستند إلى إطار صلب لتشاور منتظم معترف به من لدن الإدارة .

3.2.2.3 التدبير المرن لاستعمال الزمن
تمثل صلابة استعمال الزمن التقليدي عائقا مهما . فالقيام بفارقية المضامين و المسارات يفرض تنظيم الوقت بكيفية أخرى لجعله متلائما مع التعلمات المقترحة بتعديل مدة الدرس و بحرية ...

3.2.2.4 الإخبار المنتظم لكل الشركاء
يمكن لمشروع بيداغوجي أن يفشل إذا لم يتم تقديم معلومات حول مضمونه و أهدافه و إجراءاته إلى كل الشركاء المعنيين : التلاميذ بالخصوص و الآباء و المدرسين و الإدارة .

انطلاقا من تقويم المتعلمين تيم تشخيص الفوارق بينهم , و من ثم تحديد حاجيات كل واحد أو كل مجموعة إلى الدعم.و هذا ما يطرح علينا السؤال التالي ما التقويم ؟

3.3 التقويم

3.3.1 التعريف

"التقويم أو التقييم" ( évaluation ) هو اختبار التلاؤم بين مجموعة من الأنشطة و الممارسات من جهة ,و الهدف الذي تم تجديده سلفا من جهة أخرى و ذلك بقصد اتخاذ قرارات معينة.
فهو بهذا المعنى يعني " العملية التي يمكن بموجبها إصدار حكم تجاه حدث أو فرض أو شيء انطلاقا من معايير معينة" و لا يعتبر إصدار الحكم غاية للتقويم , بل إن التقويم لا يعتمد إلا للجواب عن :
- مدى درجة تحقيق الأهداف المسطرة من قبل .
- الموانع و المعيقات التي حالت دون تحقق الهدف المسطر بالشكل المطلوب

تحديد الكفايات و الأهداف
أدوات و شرو ط الإنجاز
التقويم




3.3.2 أنواعه : صنف التقويم إلى عدة أنواع , و لكن أبرزها ثلاثة :
- تقويم قبلي ( أولي )
- تقويم تدرجي (تكويني )
- تقويم بعدي ( ختامي )
فترة التكوين قبل بداية التعلم خلال التعلم بعد إنهاء التعلم
نوع التقويم أولي تكويني بعدي - ختامي
وظائف التقويم - يشخص و يكشف عما يمتلكه المتعلمون من خبرات و معارف
و مهارات يتتبع التصحيح التدريجي - الترتيب
- تحديد الموقع
- تغيير المسار التعلمي

3.3.3. مراحل التقويم : يخضع إجراء التقويم إلى ثلاثة مراحل
أ - التجميع

مرحلة جمع البيانات تجمع البيانات حول مظاهر التعلم عن طريق أدوات التقويم و تقنياته
مرحلة القراءة و الاستكشاف تحلل فيها البيانات و ينظم بها تقدير و ضعية المتعلمين
مرحلة الاستثمار و اتخاذ المسار التصحيحي تهيأ لاتخاذ مسار معين في توجيه أو إصلاح أو دعم السلوك التعليمي الذي تم تقويمه

3.3.4 أدوات التقويم : يتم جمع البيانات حول الصفة أو المهارة أو السلوك المراد تقويمه عن طريق مجموعة من الأدوات التي قد يلجأ إلى واحدة منها أو يجمع بين أكثر من واحدة .و من أهم ادوات جمع البيانات قصد إجراء التقويم نذكر :
- الملاحظة اليومية
- الاستبيان ( لائحة أسئلة )
- الاختبارات و الروائز

3.3.5 شروط التقويم : لكي يكون التقويم ذا أهمية تعليمية لا بد أن يخضع للمعايير التالية :
- الصدق ( validité) : أن يقيس التقويم فعل الأشياء التي وظف لقياسها
- الثبات( standardisation) : أن تتسم أحكامه ب الاستمرارية النسبية
- الموضوعية ( objectivité ) عدم اعتبار الأحكام الذاتية للشخص الذب يجرى التقويم
- النفعية ( utilité) : أن تكون نتائجه ذات أهمية( رفع مرد ودية التكوين)
هذا عن التقويم بصفة عامة , فماذا عن التقويم بالكفايات ؟

3.3.6 التقويم بالكفايات :

من الطبيعي أن يكون لاعتماد تطوير الكفايات كمدخل للمناهج و البرامج الدراسية انعكاسات على عملية التقويم؛ إذ لا ينبغي ألا تقوم مكتسبات التلاميذ من خلال العناصر المكونة للكفاية ( مبدأ التفتيت ) و لكن عبر تقويم في حد ذاتها ( هل التلميذ قادر أم غير قادر؟ ) . وتكون وظيفة هذا التقويم تكوينية سواء قبل التشخيص ( diagnostic) أو خلال التكوين ( évaluation formative ) . كما يتوخى أن يكون هذا التقويم :
- نوعيا ( qualitatif) يعتمد الملاحظات و الآراء و الانطباعات حول نتائج التعلم و نجاعة التعليم ( ليسيكي 1989 )
- كمبا ( quantitatif) و معياريا ( critèrié) أكثر موضوعية و مبنيا على معايير يتم بها الحكم على أدوات التلميذ من خلال إنجاز مهام معينو يكون فيه مرجع المقارنة هو تطوير الكفاية عند التلميذ.

3.3.6.1 وظيفة تقويم الكفايات

يهدف تقويم الكفايات إلى ثلاثة أهداف أساسية :
* توجيه التعلم : تتم هذه من خلال الأنشطة التمهيدية التي تقدم للتلميذ قبل أي تعلم ( بداية السنة الدراسية مثلا ) لتقويم الكفايات التي اكتسبها في المستوى السابق , بغية تشخيص و ضبط و معالجة الصعوبات التي يمكن أن تواجهه , مما سيمكنه من إرساء الكفايات الجديدة المتوخاة على أسس ثابتة و واثقة
* تصحيح مسارات التعلمات : وهي عملية تؤخذ فيها قرارات خلال السنة الدراسية قصد تحسين التعلمات .
- بالنسبة للتلميذ : فهي تقويم درجة تمكنه من الكفايات بهدف ضبط الصعوبات التي تعترضه ( تقويم تكويني )
- على مسن
- توى القسم : فهي تعني تعديل أنشطة التعلم خلال السنة الدراسية , وفق التطور الحاصل في مجموعة القسم . و يرتكز هذا النوع من التقويم على تركيب و إدماج المعلومات الناتجة عن التقويم التكويني .
* تصديق التعلمات ( certifier l apprentissage)
يحدد فيه مدى اكتساب المتعلم الكفايات الأساسية لينتقل إلى المستوى اللاحق .و يعتمد هذا التقويم أساسا على التقويم المحكي ( critèrié) و لا يستعان بأسلوب التقويم المعياري إلا لترتيب مجموعة القسم .
بالإضافة إلى الوظائف المباشرة لتقويم الكفايات , هناك وظائف غير مباشرة منها :
- تعزيز الثقة في النفس عند التلميذ
- إدماج الاستقلالية عند التلميذ
- تزويد الشركاء التربويين ( الإدارة , المدرسين , التلميذ , الآباء , مسؤولي المنظومة التربوية ...) بمعلومات تمكنهم من اتخاذ القرارات المناسبة .

3.3.6.2 معايير التقويم

* المعيار التصحيحي ( critère de correction)
رأينا أن تقويم الكفايات يتجلى في وضع التلميذ أمام وضعية- مسألة تنتمي إلى صنف من الوضعيات ترتبط بكفاية و يتم الحكم على أدائه ( تقويم ذاتي أو خارجي : مدرس) من خلال عدد من المعايير . و يمكن تقسيم هذه المعايير إلى قسمين :
- معايير نوعية , و هي المنتظرة من أداء و إنتاج معين .
- معايير التصحيح , و هي التي تعكس درجة التمكن من كفاية معينة . و لأجرأة المعايير التصحيحية , نقدم بعض الأمثلة :
مثال رقم 1 : هل الوجبة لذيذة ؟
مثال رقم 2 : هل المواد و العناصر المستعملة صحية ؟
مثال رقم 3 : هل تم تحضيرها بكيفية اقتصادية ؟
مثال رقم 4 : هل تم في تحضيرها المعايير الوقائية الصحية ؟
مثال رقم 5 : هل تم تزيين الطبق الذي قدمت فيه هذه الوجبة ؟

مثال معايير في الرياضيات التصحيح:

تقويم الكفاية " حل مسألة من الحياة اليومية تستدعي العمليات الأربع أو إحداثها "

معايير التصحيح الوصف الدقيق
C1 - التفسير الصحيح للمسألة - فهم المعطيات
- اختيار العملية الملائمة
C2- استعمال الأدوات الرياضي في الوضعية - تقنيات العمليات
- استعمال الصيغ
- التحويلات
C3 - انسجام الجواب - اختيار الوحدة
- تقدير النتيجة
- إعطاء دلالة للنتيجة المحصلة
- العلاقة مع المعطيات
- التحقيق من الجواب
C4 - الدقة - إنتاج تلقائي
C5 - إنتاج شخصي - طرح بعض التساؤلات المهمة


* المعايير و المؤشرات
أن كون معيار التصحيح يكتسي صيغة تجعل منه أداة صعبة لتقويم اكتساب كفاية معينة بكيفية إجرائية , فإننا نلجأ عمليا إلى أدوات كمية قابلة للملاحظة و تضع معايير في سياقها تسمى بالمؤشرات. وتأخذ هذه الأخيرة قيما كمية في غالب الأحيان( 0 أو 1). و لتحديد احترام معيار معين , فكثيرا ما نلجأ إلى عدة مؤشرات .

* المعايير الدنوية و معايير الإتقان .( critères minimaux te critères de perfectionnement) .
لاتؤخذ المعايير التي تتدخل في تقويم كفاية معينة من نفس الوزن, فهناك معايير أساسية التي بدونها لايمكن الحكم على فشل أو نجاح إنجاز مهام معينة و تسمى ب " المعايير الدنوية ", و معايير تتجاوز عتبة النجاح و تحدد درجة أداءات التلميذ كما تمكن من ترتيب التلاميذ حسب درجة التمكن من الكفاية و تسمى بمعايير الإتقان .
في المثال المتعلق بالرياضيات تعتبر المعاييرc1 وc2 و c3 معايير دنوية , بينما المعاييرc4 و c5 تنعت بمعايير الإتقان.
مثال في اللغة :
تحدد في هذه الكفاية الفرق بين المعايير الدنوية و معايير الإتقان " بعد التخرج من التعليم الابتدائي يكون التلميذ قادرا على أن يعبر كتابيا أو شفهيا ( اللغة الفرنسية ) بثلاث جمل ليصف مشهدا معينا ".

المعايير الدنوية معايير الإتقان
C1 التلاؤم بين الوضعية المقدمة و الدعامة الديداكتيتية ( مشهد ) C4 الدقة التلقائية
C2 الانسجام الدلالي sémantique (وحدة الدلالة , غياب التناقض ) C5 ( الإنتاج الشخصي ( طرح بعض التساؤلات )
C3 الانسجام النحويsyntaxique ( ترتيب و نسق مكونات الجملة )

بعد هذه الإطلالة على مفهوم التقويم بصف عامة و تقويم الكفايات بصفة خاصة , يجدر بنا الحديث عن تقنيات التنشيط الأكثر تلاؤما لتحقيق الكفايات المزجوة من وراء أي تعلم .

3.4 التنيشط و تقنياته .

تعتبر تقنيات التنشيط المعتمدة في التربية و التعليم أساسية في اكتساب المعارف و المهارات و القيم .و كلما ابتعد المدرس عن الطرائق العمودية في التعليم , كانت نتائج إنجازه فعالة و ذات مردودية . و من بين تقنيات التنشيط التي أبانت عن جدارتها : تقنية الزوبعة الذهنية ,و المشروع و حل وضعية – مسألة .

3.4.1 التعريف

يستند تحقيق الكفايات و بناء على مراعاة الوضعيات التعليمية ز الفروق الفردية - إلى اعتبار التنشيط بمختلف تقنياته- إجراء بيداغوجيا أساسيا في هذا المجال . و يقصد بالتنشيط إضفاء الحيوية على جلسة تعلمية بقصد تنمية التواصل بين المتعلمين و تنظيم مساهمتهم في بناء التعلم
و يقتضي التنشيط اعتبار مجموعة من العمليات منها :
* الإعداد القبلي : و يقصد به تنظيم الموضوع المراد تقديمه و العمل على تصميمه وفق مجموعات العمل التي يتن العمل ضمنها .
* تنظيم العمل خال إجراء التنشيط , و يدخل ضمن ذلك :
- تنظيم فضاء القسم و اختيار الوضع المريح لأفراد المجموعة , و أحسنه ما كان على شكل حدوة الفرس ( en U ) , لأن ذلك يساعد على التفاعل بين أفراد المجموعة فيما بينهم و بين المدرس من جهة ثانية
- تقديم الموضوع
- تحديد الأهداف .

* الإنجاز , و يتم من خلال :
- تصميم الموضوع
- الاتفاق على طريقة العمل ( تقنية العمل )
- تنفيذ العمل وفق الخطة المتفق عليها )
- عرض النتائج و مناقشتها
- تدوين الخلاصات العامة .
* تنشيط المجموعة و يتمثل في :
* الحث على المناقشة و التذكير بالموضوع و توضيح الأهداف كلما دعت الضرورة إلى ذلك .
* العمل على تجاوز العوائق الطارئة مثل :
- تهدئة المنحرف الذي يحاول جر المجموعة إلى فكرة منحرفة .
- إسكات المدمر الذي يحاول إفشال الحصة التثقيفية
- الحفز ( التحفيز ) على المناقشة ( النقاش )
- ضبط تدخل المشاركين
3.4.2 تذكير ببعض تقنيات التنشيط

يرتكز التنشيط على ممزعة من التقنيات؛ و يقصد بالتقنيات مجموع الإجراءات و الآليات الموظفة لتنشيط جماعة المتعلمين . و هي تقنيات متعددة يختار منها ما يتناسب مع الموضوع و هي :

3.4.2.1 الزوبعة الذهنية أو العصف الذهني

تقو م تقنية الزوبعة الذهنية ( brainstorming) على إشراك المتعلمين في المناقشة بهدف إنتاج و اقتراح أفكار بشكل جماعي , أو إيجاد حلول لموقف أو وضعية – مسألة . و مثال على ذلك مناقشة ظاهرة علمية أو لغوية ...
و تستند هذه التقنية إلى جملة من الشروط أو المبادئ منها :
عدم نقد الأفكار التي يدلي بها المشاركون و تأجيل ذلك حتى يتم الاستماع إلى كل المساهمات
عدم إيقاف أو حصر الطاقة التعبيرية للمتدخلين
العمل على إغناء النقاش : كثرة و غزارة في الأفكار و المساهمات و الاقتراحات ظ
أما من حي التنفيذ , فإن تقنية العصف الذهني تخضع للمراحل التالية :
1 - عرض المنشط ( المدرس ) المشكلة أمام المجموعة و توضيحها و تحديد عناصرها
2 - إدلاء كل مشارك بآرائه و اقتراحاته دون حكم أو نقد من طرف الآخرين
3 - عمل المنشط على جمع الأـفكار و التدخلات و تدوينها .
4 - تحليل الأفكار و الاقتراحات في النهاية للخروج باستنتاج معين .

3.4.2.2 حل المشكلات
هي تقنية تنشيط يوزع خلالها المشاركون إلى مجموعات صغرى ( 3 أو 4 أفراد ) من أجل مناقشة مشكلة معينة أو البحث عن حل المشكلة ثم يتم عرضه عليهم . و تحدد أدوار المنشط و المشاركين بالنسبة لهذه التقنية عبر ثلاث مراحل :

الأدوار قبل الإنجاز أثناء الإنجاز بعد الإنجاز
بالنسبة للمنشط إعداد دقيق للمشكلة - تقديم النشاط و شكليات العمل
- تدبير الوقت و ضبطه - تقويم الحلول المقترحة
- تدوين و تسجيل الحلول للخروج بملف حول الموضوع
بالنسبة للمشاركين المساهمة في الإعداد - تنظيم التقارير بشكل يسمح بتحليلها ز المقارنة بينها
- التراضي حول الحل الأكثر واقعية - مناقشة و تقويم الحلول المقترحة بموضوعية


3.4.2.3المناقشة على مراحل

هي تقنية تنشيط تتيح الإحاطة بجوانب موضوع معين عبر مراحل , حيث يتم إنتاج مجموعة من المساهمات عن طريق توزيع المشاركين إلى مجموعات عمل لمدة محددة . و بعد ذلك تتم الموازنة بين مختلف الإنتاجات لاستنتاج خلاصات نهائية تنال موافقة الأغلبية. و مثال على ذلك , مناقشة مراحل تطور الزهري .

3.4.2.4 دراسة الحالة

يواجه المشاركون مشكلا أو حالة لمظاهر ملموسة , فيهملون على تحليلها تحليلا دقيقا و اختيار أنسب الحلول لمعالجتها. و تربط دراسة الحالة و كتقنية من تقنيات التنشيط بالكفايات ذات الطابع الموقفي و السلوكي ( مجال الترتيبات على الخصوص ) . و تحدد أدوار كل من المنشط و المشاركين كالتالي :

الأدوار قبل الإنجاز أثناء الإنجاز بعد الإنجاز
بالنسبة للمنشط إعداد حالة تفضي إلى اتخاذ قرارات و حلول - تنظيم التدخلات
- توجيه المشاركين إلى صلب الموضوع حين خروجهم عنه
- تجميع المساهمات - تقويم العمل
- تقديم الحلول و الاقتراحات الملائمة
- تبرير القرارات
بالنسبة للمشاركين - قراءة النص الحامل للحالة
- تحليله و فهمه - تقديم الحلول و المساهمات
- تغيير الآراء الشخصية حين الاقتناع برأي الآخرين أثناء المواجهة. قبول الحلول المتفق عليها
مـــــــــلاحـــــــــــــق


الأسس السيكولوجية لبيداغوجية الأهداف :

الأساس السيكولوجي لبيداغوجية الأهداف السلوكية :

إن الحديث عن بيداغوجية الأهداف يحيلنا إلى مدرسة علم النفس . اعتبرت في حينها ثورة على علم النفس التقليدي الذي كان يعتمد في دراسته للاستجابات اعتمادا على طريقة الاستنباط. و تتجلى ثورة السلوكية في علم النفس لدراسة الاستجابات . وكان الأميريكي واطسون ( Wason 1913) هو أول من وقع " ظهير هذه الثورة .
يعتبر واطسون في كتابه ( Psychology of the behaviorist view it) علم النفس كسلوك ظاهر , بأن منهج الاستنباط لم يعد صالحا للدراسة السيكولوجية . لذا فعليه أن يأخذ كموضوع للدراسة " ما يقوم به الفرد منذ ولادته على حين موته " , أ ي سلوكه. و الدراسة العلمية للسلوك –حسب واطسون - معناها البحث في العلاقة بين المثيرات و الاستجابات , أو ما يرمز إليـــه بالزوج : م س ( R S )

فالملاحظة الخارجية لاستجابات الكائن الحي ( ملاحظة سلوكه ) تكفي لوضع قوانين تسمح بالتنبؤ بمصير الاستجابات لهذه التغيرات أو تلك ... ( لكل مثير "م" استجابة "س" ). ويؤكد واطسون قائلا : " يجب على العنصر السيكولوجي أن يمدنا بمعطيات و قوانين , حيث إنه إذا عرف المثير فبالإمكان التنبؤ بالاستجابة , و العكس بالعكس , فإنه إذا أعطيت الاستجابة بالإمكان تحديد المثير " ( :34 Watson , cite in l' homme au 20ème siècle. Vol. 1. p ) .

استخلص واطسون إطاره النظري من التجارب على الحيوانات ( الفئران على الخصوص ), و حاول تعميمها على الإنسان متناسيا أن الظاهرة السيكولوجية الإنسانية أكثر تعقيدا مما يتصور .و أن هذا الاختزال الذي تتميز به النظرية السلوكية هو ما جعل بول فريس يعتبر أن " النظرية السلوكية كانت باترة mutilante) ) , إلا أن طريقتها تفسر المثيرات و الاستجابات بكيفية فيزيائية و فيزيولوجية خاصة , و هذا ما لا يمكن تبنيه بالنسبة الإنسان . فضعفها النظري يتجلى في كونها لم تأخذ بعين الاعتبار الشخصية و كل مكونات الوضعية .
فبيداغوجية الأهداف , لكي تتماشى مع روح المدرسة السلوكية عمدت إلى تجزيء الأنشطة المدرسية إلى عمليات لا متناهية في الدقة دون اعتبار لذاتية المتعلم و فردانية التعلم , و حرية المدرس في اختيار و تنظيم وضعيات التعلم المناسبة لتلاميذه .
و لتوضيح العمليات التجزيئية التي يقوم بها المعتمدون على بيداغوجية الأهداف في تنظيم التعليم و التعلم , نقدم مثالا من المرجع في التعبير ( كتاب المعلم ) للسنة الأولى الابتدائية ( النظام القديم ). و سنأخذ " أذهب على المدرسة " كموضوع . فلتنظيم هذا الموضوع . تم تقسيمه إلى ثلاث حصص ( حصة التقديم و حصة التركيز و حصة التركيز الثاني ) .و كل حصة يتم تنظيمها أفقيا كالتالي : العمليات , الأهداف , الممارسات و الأنشطة , التقنيات و التوجيهات , الوسائل ,. و التقويم .
أما العمليات بالنسبة لحصة التقديم , فتتكون من التمهيد , التسميع , التعامل مع الشخصيات , الأحداث , الحوار , التوسع في مواقف النص و ما يجب التركيز عليه . و كل عملية من هذه العمليات لها أهداف محددة , "ممارسات و أنشطة " " تقنيات و توجيهات " و وسائل , و تقويم . و سنين في الجدول أسفله كيف تم تنظيم التمهيد بالنسبة لحصة التقديم :

العمليات الأهداف الممارسات و الأنشطة التقنيات و التوجيهات الوسائل التقويم
التمهيد أن يتعرف المتعلمون على موضوع الدرس : المدرسة يجيب المتعلمون على أسئلة مثل : أين تتعلم ؟ يمكن أن يتم التمرن بمشهد يمثل تلاميذ يتوجهون نحو المدرسة أو بعرض صورة للمدرسة مشهد مناسب : صورة مدرسة يوم الأحد نظل بالبيت , لماذا ؟

فلو حاولنا ترجمة هذا المثال إلي مفهوم السلوك عند السلوكية . فإن الهدف سيكون " أن يتعرف المتعلمون موضوع المدرسة "هو المثير و الاستجابة ستكون هي الممارسات و الأنشطة " يجيب المتعلمون عن الأسئلة مثل أين نتعلم ؟ "
فمن خلال هذا المثال البسيط , يتبين أن المعلم يقوم بتمرير هدف معين ( مثير ) دون الأخذ بعين الاعتبار الفوارق الفردية لتلاميذه , لأنه لي ست له الحرية في اختيار ما يلائم تلميذه . كما أن التلاميذ يجب ألا يستجيبوا إلا بالكيفية المطلزية ( المفروضة ) دون اعتبار لمميزاتهم الشخصية .
لربما أن بيداغوجية الأهداف في النظام التربوي المغربي لم تأخذ الثور من قرنيه كما يجب , و لكنها حاولت– قدر الإمكان - أن تكون صادقة

المصدر: شذرات عربية


fd]hy,[dm hg;thdhj lw,ym j;,dkdm





Eng.Jordan غير متواجد حالياً   رد مع اقتباس
إضافة رد

العلامات المرجعية



بحوث ودراسات تربوية واجتماعية
يتصفح الموضوع حالياً : 1 (0 عضو و 1 ضيف)
 
أدوات الموضوع

ضوابط المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا يمكنك اضافة مرفقات
لا يمكنك تعديل مشاركاتك

BB code متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع

المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
بحث حول التدريس بمدخل الكفايات Eng.Jordan بحوث ودراسات تربوية واجتماعية 0 10-07-2013 10:18 AM
الكفايات التدريسية لمدرسي ومدرسات التربية الرياضية Eng.Jordan بحوث ودراسات تربوية واجتماعية 0 11-11-2012 01:51 PM
الكفايات الشخصية والأدائية لمعلمات رياض الأطفال في ضوء الأسلوب المطور Eng.Jordan بحوث ودراسات تربوية واجتماعية 0 11-05-2012 02:03 PM
قراءة مختارة : اختبار الكفايات الأساسية للمعلمين - د. علي الحكمي وآخرين Eng.Jordan بحوث ودراسات تربوية واجتماعية 0 11-01-2012 01:55 PM
الكفايات التدريسية الازمة لمعلم التربية الفنية Eng.Jordan بحوث ودراسات تربوية واجتماعية 0 10-30-2012 01:03 PM

 

 

 

 
 

 

Preview on Feedage: %D8%B4%D8%B0%D8%B1%D8%A7%D8%AA-%D8%B9%D8%B1%D8%A8%D9%8A%D8%A9 Add to My Yahoo! Add to Google! Add to AOL! Add to MSN
Subscribe in NewsGator Online Add to Netvibes Subscribe in Pakeflakes Subscribe in Bloglines Add to Alesti RSS Reader
Add to Feedage.com Groups Add to Windows Live iPing-it Add to Feedage RSS Alerts Add To Fwicki
 
 

 

 
 

  sitemap  forummap

 


جميع الأوقات بتوقيت GMT +3. الساعة الآن 11:55 PM.

 

 

  Top Social Bookmarking Websites

 

 

|


Powered by vBulletin® Version 3.8.7
Copyright ©2000 - 2014, Jelsoft Enterprises Ltd.
جميع المواضيع والمشاركات المطروحة تعبر عن وجهة نظر كاتبها ولا تعبر بالضرورة عن رأي إدارة الموقع

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 155