تذكرني !

 





بحوث ودراسات تربوية واجتماعية تربية وتعليم , علم نفس ، علم اجتماع

معايير الجودة الشاملة لتقييم المعلم في مدارس التعليم العام

مقدمة تقوم العملية التعليمية بمدارس التعليم العام أو التعليم الأهلي في كل بقاع العالم على مقومات أساسية يمكن حصرها في عدد من العناصر وهي:- ومثل هذه

إضافة رد
 
أدوات الموضوع
  #1  
قديم 12-26-2013, 12:19 PM
الصورة الرمزية Eng.Jordan
Eng.Jordan متواجد حالياً
إدارة الموقع
 
تاريخ التسجيل: Jan 2012
الدولة: الأردن
المشاركات: 20,445
افتراضي معايير الجودة الشاملة لتقييم المعلم في مدارس التعليم العام



مقدمة
تقوم العملية التعليمية بمدارس التعليم العام أو التعليم الأهلي في كل بقاع العالم على مقومات أساسية يمكن حصرها في عدد من العناصر وهي:-

ومثل هذه العلاقة بين الأهداف ونوعية المدخلات ومختلف عناصر الموقف التعليمي تحتم ضرورة التفاعل الدينامي المستمر فيما بينها وبين بعضها البعض.
فمن ناحية علاقة الأهداف ونوعية المدخلات للعملية التعليمية أو الموقف التعليمي: فلابد أن تتوافق الأهداف مع ميول واهتمامات التلاميذ ومحققة لاحتياجاتهم من الموقف التعليمي، كما أنها لابد وأن تكون مشتقة من أهداف وفلسفات المجتمع ومراعية لمشكلاته الاجتماعية والاقتصادية والسياسية. وهنا يأتي دور التقويم المبدئي في تحديد الأهداف ومعرفة مدى ملاءمتها ومدى ما تسهم به في تحقيقه للمجتمع والراغذبين في عملية التعلم، حيث أن الأهداف ترسم الخصائص والسلوكيات المتوقعة والنتائج التي تفرزها العملية التعليمية، وأخيرا يصب ذلك كله في المجتمع. وبمراعاتها للإمكانيات المتاحة في الموقف التعليمي ترسم سياسة استثمار الإمكانيات البيئية وتسهم في تطويرها.
ومن ناحية علاقة الأهداف بأساليب التدريس وأنشطة التنفيذ ( عمليات التعليم والتعلم): فمن المعروف أن تحديد الأهداف أو نتائج التعلم المرغوبة يتم قبل اختيار الأساليب التدريسية، أو الأنشطة التدريسية التي سيمارسها المعلم مع تلاميذه داخل الموقف التعليمي. فالأهداف هي التي تحدد للمعلم أي طريقة تدريس يختار (المحاضرة، المناقشة والحوار،......) ونسبة مشاركة التلاميذ في كل نشاط....إلخ. وهنا يأتي دور التقويم التكويني وممارسة أنشطة التقويم المستمر في العملية التعليمية لتبين مدى موافقة وملاءمة أساليب التدريس وتنفيذ المحتوى للأهداف التعليمية للموقف التعليمي، وإصلاح ما يمكن إصلاحه بما يتوافر من كمية ونوعية التغذية الراجعة السليمة الناشئة عن التقويم التكويني المستمر. كما يأتي دور التقويم التشخيصي الذي يهدف إلى تحديد جوانب القصور وجوانب الامتياز خطوة بخطوة مع سير العملية التعليمية، حتى يتسنى التدارك الفوري والسريع لحسن سير تلك العملية.
ومن ناحية علاقة الأهداف بالمحتوى التعليمي وعمليات التعليم والتعلم : فالمحتوى الدراسي وما تجرى عليه وبه من عمليات تعليم وتعلم ما هي إلا وسيلة لتحقيق الأهداف، وعندما يكون المحتوى محددا في منهج أو مقرر معين فالأهداف تشتق من المحتوى وتكون وسيلة تحليل وتحديد لعناصر المحتوى وإيجاد وإظهار الترابطات فيما بينها وفق فلسفة المعلم القائم على تحقيق الأهداف وطبيعة إعداده وجودة هذا الإعداد خلال فترات الدراسة في معاهد وكليات التربية.
ومن ناحية علاقة الأهداف بنواتج التعليم: فإن الأهداف هي التي ترسم النواتج المتوقعة من عمليات التعليم والتعلم، فهي مجموعة الأغراض (المنتجات) التي يكون عليها المتعلم بعد نهاية المواقف التعليمية أو الفترة التعليمية. وهنا يأتي دور التقويم النهائي للعملية التعليمية، وتدور جهوده وفلسفته حول الأسئلة: هل أفرزت العملية التعليمية وحققت النواتج المتوقعة منها؟ وما نسبة تحقيق ذلك؟ وما الأسباب التي أدت إلى هذه النسبة ؟ وما سبل التغلب على جوانب القصور؛ والاستفادة من جوانب الامتياز؟. كل ذلك في ضوء الأهداف التي رسمت وخططت للعملية التعليمية من قبل بدايتها.
ومما سبق يتضح أن كل مكونات العملية التعليمية يجب أن تكون في علاقات دينامية دائرية فكل منها يؤثر ويتأثر بالآخر ويوضح مقاصده ومراميه ومسترشداً بالمعايير المستخدمة في التقويم لكل مكون أو عنصر من عناصر العملية التعليمية ( محمد عبد السميع وإبراهيم الحكمي، 2005).
ولقد أضحى استخدام أساليب ووسائل التقويم في مجالات الحياة المختلفة أمراً في غاية الأهمية عند كثير من المؤسسات والهيئات والمنظمات الحكومية على اختلاف مناهلها ومشاربها، وذلك لما للتقويم من أثر فعال في تحسين دور هذه المؤسسات وتلك المنظمات.
وتسعى كثير من الجامعات ومعاهد التعليم العالي ومدارس التعليم العام في البلدان المختلفة إلى تطوير أداء أعضاء هيئة التدريس بها، وذلك من خلال متابعة ممارساتهم التدريسية وتقويمها. وهناك أساليب شائعة لتقييم أداء أعضاء هيئة التدريس تستخدم كلها أو بعضها في الجامعات مثل:-
- تقويم أداء المعلم عن طريق المديرين ورؤساء الأقسام وزملاء العمل.
- تقويم أداء المعلم عن طريق حث المعلم على أن يقيم نفسه بنفسه، وذلك بتوفير بعض الأدوات العلمية والتربوية اللازمة لذلك.
- تقويم أداء المعلم عن طريق تقويم الطلاب لأساتذتهم ويعتبر هذا الأسلوب من أصدق المحكات وأكثرها ثباتاً في تقويم عمل المعلم ومهاراته المهنية والفنية، حيث أنهم هم المستفيدون من هذا المعلم وهم المستقبلون للخدمة، وليس لديهم تأثر بالمرغوبية الاجتماعية، كما أنهم يقضون معه أكثر وقت من أي مقيم آخر.
وتمثل قضية تقويم الطالب لمعلمه إحدى القضايا المحورية المهمة التي تندرج تحت أهم مكون في المنظومة التعليمية ويقصد به مكون التقويم. وهي على أهميتها واستقطابها للتوجهات الحديثة في قياس كفاءة وفاعلية العملية التعليمية وتقويمها في الدول المتقدمة فإنها لا تجد القدر الكافي من الاهتمام في الدول العربية، على الرغم من أنه تقع على المدرسة مسؤوليات جسام، فهي منار فكر الأمة في المحافظة على تطور العلم وتراثه، والبحث عن الحقائق الجديدة، والسعي المتواصل لإبداع النظريات والمباديء والأصول التربوية للمجتمع، وهذه المسؤوليات تحتم على المدرسة ومن يعمل فيها أن يتفاعل مع مشكلاتها، ومسؤلياتها وتطلعاتها، بحيث تعطي جل اهتمامها لصنوف الرقي والتقدم. وكل هذا يحتاج إلى التفاعل التام والمستمر بين المعلم والطالب وأصحاب القرار فيها، ليستعرضوا شؤونهم وهمومهم، ويحللوها، باحثين عن علاج لها، ويجتهدوا في استثمار طاقاتهم وقدراتهم في الاتجاه الفكري الصحيح، بحيث تتنوع أساليب التدريس بما يقابل قدرات واحتياجات طلاب العلم فيها في حدود البرامج والمناهج المرسومة لها وبما يؤهلها للقيام بواجباتها تجاه المجتمع.
ويسعى رجال التعليم وعلماء التربية لتحقيق أهداف التعليم المرسومة بالصورة المثلى من خلال العمل الدائم على تقويم المسيرة العلمية والتعليمية، مؤكدين أن التعليم يسير بخطى ثابتة لتحقيق أهدافها في إعداد جيل متحرر من الجهل والخوف والتخلف، قوي بإيمانه بالله، قوي في بنيته وشخصيته وأخلاقه، معتز بوطنه وشعبه، متسلح بمنجزات العصر العلمية والفنية والتكنولوجية، ويعرف كيف يستخدمها ( مهدي السامرائي، 1987، 231).
وتركيزاً للجهود وعلمية تناول الموضوعات سوف يكون جل إهتمام ورقة العمل هذه هو تحديد وتكوين معايير تقيم الجودة الشاملة لعنصر من عناصر العملية التعليمية بمدارس التعليم العام ألا وهو المعلم، حيث أنه الركيزة الأساسية والعنصر الحيوي المؤثر تأثيراً مباشراً في العملية التعليمية.
وتقويم المعلم لا يهدف إلى إعطاء المعلم تقديراً سنويا يحفظ في ملفه لحين الحاجة إليه عندما تدعو الضرورة لذلك، أو مقارنة أداء معلم بأداء معلم آخر، ولكنه محاولة للتعرف على نواحي القوة والضعف في عملية التدريس وخاصة ما يرتبط منها بالمعلم سواء أكان ذلك من ناحية صفاته الشخصية أم المهنية. محاولة للكشف عن حقيقة التأثير الجزئي للمعلم في العملية التعليمية.
وستظل المدرسة في شتى الجهات محور الاتصال المعرفي والتقدم الثقافي والوعي العلمي والرقي الاجتماعي، وتقع على عاتقها مسؤولية تهيئة الكفاءات المهنية وترقية المناخ الأكاديمي ومساندة الرغبات التعليمية ودفع الكفاءات العلمية إلى درجات الإبداع والإتقان والكشف والابتكار بما يعود على المجتمعات بالنفع وعلى العالم بالآمال المنشودة. مما يستلزم عمليات التقويم المستمر والموضوعي والواقعي السليم ( هند الخثيلة، 2000، 110).
والمعلم هو أهم ركن من أركان العملية التعليمية، ولا يمكن لأي تطوير أن يؤتي ثماره إذا أغفل دور المعلم اختياراً وإعداداً وتدريباً وتقويماً. فالمعلم يعتبر من أهم القوى المؤثرة في عملية التعليم بصفة خاصة وفي الموقف التعليمي بصفة عامة، فكم من منهج لا يراعي طبيعة النمو النفسي للتلاميذ انقلب أداة تربوية مهمة في يد معلم قدير، بينما قد ينقلب منهج تربوي في يد معلم غير كفء إلى خبرات مفككة لا قيمة لها (رمزية الغريب،1996 ،59). ويرجع إلى المعلم في كثير من الأحيان إجادة الطالب أو تعثره. وفيما يتعلق بأخطاء المتعلمين، فإن هناك مدرستين فكريتين:
الأولى: ترى أنه لو استخدمنا طريقة تدريس سليمة تماماً فإنه من المتوقع ألا تحدث أخطاء على الإطلاق، ومن ثم فحدوث أخطاء في أداء المتعلمين دلالة على عدم الكفاءة في إجراءات التدريس ووسائله فقط.
الثانية: ترى أننا نعيش في عالم ناقص، وأنه لا مناص من حدوث أخطاء مهما بذلنا من جهد صادق. وهنا ينبغي التركيز على وسائل التعامل مع الأخطاء بعد حدوثها.
وهذان الرأيان من وجهة نظر محمود الناقة (1981، 12) لا يتعارضان في الحقيقة بل يكمل كل منهما الآخر، ولتلافي الأخطاء في أداء المتعلمين ينبغي تحري السلامة في طرق التدريس، وتوارد أخطاء معينة يمكن أن يكون مدخلا لعملية تدريس جديدة.
ولكي يقوم المعلم بدوره المهم والحساس بكفاءة واقتدار، لابد أن يتمتع بقدر كاف من القدرات والكفايات التعليمية. ذلك أن وظيفة المعلم لم تعد قاصرة على تزويد الطلاب بالمعلومات والحقائق كما كان في السابق، بل تعدتها إلى أن أصبحت عملية تربوية شاملة لجميع جوانب نمو الشخصية لدى الطالب في صورها: الجسمية والعقلية والنفسية والاجتماعية ( عبد الله الهذلي، 1995، 147).
ويرتكز التعليم على أنماط التدريس الفعال، ونوعية ذلك التعليم يحدد فاعليتها مهارة المعلم وبراعته في تهيئة المناخ التدريسي للتعلم، وخلق الإثارة العقلية لدى طلابه، والتواصل الإيجابي فيما بينه وبينهم، بالإضافة إلى طبيعة العلاقات التي قد تساعد في استثارة دافعيتهم وبذل قصارى مالديهم من قدرات وشحذ هممهم في سبيل التحصيل العلمي المتميز، والذي بدوره سوف ينعكس على مستوى عطائهم، ومدى إيجابية تفاعلهم (هند الخثيلة،2000 ،113).
وتمثل الخصائص المعرفية والمهنية، والانفعالية وسمات شخصية المعلم دوراً مهماً في فاعلية وكفاءة العملية التعليمية، فهي بالنسبة للطالب تشكل أحد المداخل التربوية المهمة التي تؤثر في الناتج التحصيلي له، وفي ديمومته، وفي مستوى مفهوم الذات الأكاديمي لديه باعتباره أهم العناصر المستهدفة في العملية التعليمية، والمستفيد الأول لما يقدمه له معلمه من معرفة وقدوة ونموذج.
ومن ثم فالمعلم والمتعلم يشكلان محورين أساسيين في العملية التعليمية، ويعكس الاهتمام بالمعلم الاهتمام بالعملية التعليمية، والمعلم الناجح هو الذي يدير دفة هذه العملية بالشكل المناسب ويحقق الأهداف المتوقعة منها.
ولأهمية دور المعلم وضرورة إكسابه الكفاءات المهنية اللازمة لعمله بالتدريس الجامعي أولته العديد من مؤسسات إعداد المعلم اهتماما بارزاً تمثل في دورات تدريبية على الكفاءات المهنية.
مشكلة الدراسة
مع حلول عصر النهضة والانفتاح الذي حدث فكرياً واجتماعياً ومعرفياً ، ظهرت حاجات جديدة لقطاعات بشرية واسعة أهمها نهم شديد للمعرفة، ورغبة عارمة لفهم الكون، وكشف المجهول فيه. وهذه الحاجات فرضت على المدرسة مطالب عديدة منها:-
- الحاجة إلى أعداد غفيرة من المتخصصين في مختلف أنواع التكنولوجيا المتقدمة.
- الحاجة إلى نشر التعليم على أوسع نطاق بالنسبة للجماهير. فلم يعد التعليم حقاً للقلة المتميزة فقط، ولا حتى حكراً للمتميزين عقلياً أو تحصيلياً وإنما أضحى التعليم حقاً لكل مواطن.
ومن ثم وقعت المدرسة تحت ضغوط شديدة مع تزايد عدد الطلاب، مما أحدث انخفاضاً ملحوظاً في بعض الأحيان في مستويات التعليم نتيجة ارتفاع نصيب المعلم من الطلاب أو نقص نصيب الطالب من الخدمة التعليمية والإرشادية. كما تعددت أنماط المعلمين ومصادر إعدادهم، ولكن قد لا تكون لديهم الكفاءات التدريسية المناسبة لتوصيل ما لديهم من معلومات لطلابهم. ومن هنا تأتي الشكوى الدائمة من الطلاب نتيجة العلاقات الجافة أو التواصل المتقطع من المعلم. وحيث إن المعلمين الذين يتصفون بالدفء والود في تعاملهم مع الطلاب يحظون بحب الطلاب، وينعكس ذلك على حب الطلاب للدراسة بوجه عام ( Woolflok,1998,26). فإن الكفاءات التدريسة من الأهمية بمكان للمعلم، ولقد أوضحت الدراسات على وجود علاقة عكسية بين رفض الطلاب للمعلم والتحصيل الدراسي لهؤلاء الطلاب. فالطلاب الأكثر تقبلاً لمعلمهم يكون تحصيلهم أعلى من أولئك الذين يكون تقبلهم لمعلمهم أقل. وقد توصلت هذه الدراسات إلى أن المعلمين ذوي الخبرة يملكون القدرة على معالجة المواقف المعقدة داخل الفصل، كما أنهم قادرون على صياغة واتخاذ القرارات الملائمة المتعلقة بعملية التعلم داخل الفصل، ومعالجة مادة التعلم من خلال وضع الأفكار الرئيسية بحيث تكون قابلة للفهم وذات معنى (Kauchak & Eggen,1998,127) .
وتؤكد دراسة عبد اللطيف خليفة وعبد المنعم شحاتة (1992) على أن المعلم يجب أن يكون منظماً في الشرح، لديه القدرة على الإقناع، متخصصا في المادة التي يدرسها، مرنا في تفكيره وأسلوب تعامله مع الآخرين، متقبلا لرأي الغير، متحدثاً لبقاً متواضعاً، متحلياً بالصبر، منضبطاً وملتزماً، متسماً بالنزاهة والموضوعية .
وتشير دراسة هند الخثيلة (2000، 122) بأن دور المعلم لايقف عند حدود التعليم والتثقيف الإيجابي فحسب، بل يجب أن ينطلق إلى السلبيات فيجعل منها إيجابيات ذات أثر مهم في تشكيل الواقع، بحيث يجعل من الخطأ طريقا إلى الصواب وذلك بالعدول عنه وتخطيه. مع التركيز على فكرة النقد الذاتي.
ومن ثم فالحاجة ملحة لتحديد معيار للكفاءات المهنية للمعلم، من قبل القائمين على شؤون المعلم من المديرين والموجهين وبشكل خاص من قبل طلابه، حيث إن تقويم الطالب للمعلم يشكل أكثر المحددات التقويمية أهمية في الحكم على مدى كفاءة العملية التعليمية، فضلا عن أن الأحكام التي يصدرها الطلاب على المعلمين تزايدت في الوقت الحاضر ، حيث تستخدم لهذا الغرض استفتاءات الرأي التي تطلب من الطلاب أن يعطوا آراءهم عن مدي توافر صفات معينة في معلميهم، وقد تتضمن هذه الاستفتاءات بعض الأسئلة المفتوحة التي تسأل عن الانطباعات التي يتركها المعلمون لدى طلابهم، وبذلك تعتبر إسهاما من الطلاب في تقويم معلميهم، ودورهم في العملية التعليمية، ومن ثم فهي أحد المصادر المهمة في تقويم مدى كفاءتهم التي قد تفيد في تطوير هذه العملية في حد ذاتها.
وقد كثرت الشكوى من الطلاب في أن كثيراً من المعلمين لا يكيفون طرائق تدريسهم بما يلائم مستويات الطلاب الفكرية مما إنعكس على تدني تحصيلهم ، على أية دراسة تناولت تقويم الكفاءات المهنية لمعلم التعليم العام، وفق معايير مقننة في ضوء معايير الجودة الشاملة، مما حدا بها إلى القيام بهذه الدراسة للوقوف على الجوانب الإيجابية والجوانب السلبية في أداء هؤلاء المعلمين في ضوء معايير قائمة الكفاءات المهنية المطلوبة.
وعليه فقد باتت ورقة العمل الحالية ضرورة بحثية يمكن أن تضيف إضافة علمية مهمة للعمل التعليمي. وتتحدد مشكلتها في الأسئلة التالية:-
1- ما الكفاءات المهنية التي يمارسها المعلم بمدارس التعليم العام من وجهة نظر القائمين على شؤون تقويم المعلم ؟
2- هل تختلف الأهمية النسبية لكل مجال من مجالات الكفاءات المهنية التي يمارسها المعلم من وجهة نظر القائمين على شؤون تقويمه ؟
3- هل تختلف الكفاءات المهنية التي يمارسها المعلم من وجهة نظر القائمين على شؤون تقويمه بإختلاف التخصص الأكاديمي للمعلم ؟
أهداف الدراسة وأهميتها
تكمن أهداف للدراسة في:-
1- إعداد معيار لتقييم الكفاءات المهنية للمعلم في ضوء معايير الجودة الشاملة من وجهة نظر مستقبلي الخدمة من الطلاب والطالبات في التخصصات المختلفة.
2- معرفة أكثر الكفاءات المهنية ممارسة لدى المعلم .
3- الكشف عن المتغيرات التي يمكن أن يكون لها تأثير على الأحكام الصادرة من وجهة نظر القائمين على شؤون تقويم المعلم.
4- الكشف عن الجوانب الإيجابية والجوانب السلبية بصورة عامة في أداء المعلم بمدارس التعليم العام.
وتتضح أهمية الدراسة في أنها:-
1- تتناول جزءاً مهماً وحساساً من العملية التعليمية وهو تقويم الكفاءات المهنية للمعلم من وجهة نظر القائمين على شؤون تقويمه، ويزيد من أهمية تلك العملية أن المعلم يتسم بحساسية خاصة فيما يعتبره مساسا باستقلاليته الفكرية والمنهجية حتى وإن كانت غير مناسبة من وجهة نظر الآخرين.
2- يسهم إعداد معيار التقويم للكفاءات المهنية للمعلم في تطوير العمل في مجال التدريس الذي يمثل أحد الركائز التي تقوم عليها العملية التعليمية في ضوء المقترحات والتوصيات التي تصل إليها الدراسة بناء على نتائجها.
3- كما أن تحديد الجوانب الإيجابية والسلبية في أداء للمعلم يسهم في تطوير الأداء للمعلمين فيتجهون نحو استخدام الوسائل المعينة الورقية منها والالكترونية، وأساليب التقويم الموضوعية لطلابهم والتفاعل معهم على أسس علمية سليمة.
عينة البحث وحدوده
يقترح أن تكون عينة البحث من فئات ثلاث هي:-
- المعلمين موضع التقييم في تخصصات علمية ونظرية.
- القائمين على شؤون تقييم المعلم من المديرين والمشرفين التربويين.
- طالبات المرحلة الثانوية القادرين على تقييم أداء المعلمين.
الإطار النظري ومصطلحات الدراسة
الكفاءة المهنية Professional Competency
لتحديد مفهوم الكفاءة تم الإطلاع على العديد من التعريفات لهذا الإصطلاح منها:-
تعريف الكفاءة على أنها: مهارة مركبة أو أنماط سلوكية أو معارف تظهر في سلوك المعلم من تصور واضح ومحدد لنواتج التعلم المرغوب (Hall & Jones,1976,67) .
تشير الكفاءة المهنية إلى إظهار المعلم بوضوح المعرفة والمهارات التدريسية التي اكتسبها ويمارسها بمستوى يؤثر في النتائج المتوقعة من طلابه ( عيد حسن، 1986 ،25).
كما عرفتها كي ( Kay,1981) بأنها أهداف سلوكية محددة تصف جميع المعارف والمهارات والاتجاهات التي يعتقد أنها ضرورية للمعلم ليصبح أكثر فاعلية مع طلابه ( في: يعقوب نشوان وعبد الرحمن الشعوان،1989، 104)
ويعرفها رياض حمزاوي (1989 ،461) بأنها القدرة على ممارسة عمل أو مهنة أو مجموعة من الأعمال نتيجة بعض العناصر مثل: المؤهل، والخبرة العلمية الناتجة عن ممارسة فنية وتطبيقية لمدة تكفي للحصول على هذه الخبرة والقيام ببحوث علمية ونشر نتائجها.
وفي تعريف مكتب التربية العربي لدول الخليج (1989) الكفاءة: هي القدرة على القيام بالأعمال التي تتطلبها مهمة من المهام، أو هي القدرة على ممارسة الأعمال التي تتطلبها وظيفة من الوظائف( في: عبد الكريم الخياط وعبد الرحيم ذياب،1996، 30).
ويعرفها فوزي صالح (1993) بأنها قدرة المعلم التي تمكنه من أداء سلوك معين يرتبط بما يقوم به من مهام تربوية وتعليمية في التدريس بحيث تشمل المعارف والمهارات والاتجاهات المرتبطة بالتدريس وتؤدى بمستوى كامل ينعكس أثره على سلوك الطلاب بشكل يمكن ملاحظته في سلوك وأداء المعلم.
ومن ثمّ فالكفاءة المهنية في الدراسة الحالية تشير إلى: مجموعة قدرات المعلم / المعلمة وما يسفر عنها من المعارف والمهارات والاتجاهات التي يمتلكها ويمارسها المعلم/ المعلمة وتمكنه من أداء عمله وأدواره ومسؤولياته خير أداء، ويلاحظها ويقيمها طلابه، ويمكن أن يكون لها تأثير مباشر أو غير مباشر على العملية التعليمية.
ومما هو جدير بالذكر أن من أحدث برامج واستراتيجيات إعداد المعلم في معاهد وكليات إعداد المعلمين هي برامج الإعداد على أساس الكفاءة لتضمن إعداد المعلم الكفء. وأهم ما يميز تلك البرامج ما أشار إليه هاريسون(Harison,1977 ) فيما يلي:-
1- اتباعها خطة منهجية في تحديد الكفاءات ووضع البرامج للتدريب عليها.
2- إن معيار سرعة ونمو الطالب المعلم يتضح من ظهور الكفاءات المطلوبة في سلوكه وليس بالوقت المخصص لها.
3- تنمي قدرات وكفاءات خاصة لدى الطالب المعلم مما يؤدي إلى انعكاس معارفه إنعكاساً وظيفياً على أدائه.
4- تقترب بالطالب المعلم إلى أقصى درجة تمكنه من متطلبات عمله الميداني وذلك من حيث المستوى الأكاديمي والمهارة في الأداء.
5- تركز على العديد من الاتجاهات التربوية والنفسية المعاصرة في مجالات التربية وعلم النفس والتي من أهمها التعلم من أجل الاتقان Mastery learning والتعلم بالتعزيز للسلوك، والتعلم الذاتي Self Learning .
6- تطبق وتستخدم أهم الاتجاهات المعمول بها في مجال تكنولوجيا التعليم والتي من أبرزها أسلوب تحليل النظم، وأسلوب تحليل التفاعل، ونماذج الوحدات والرزم التعليمية، ونظام التدريس المصغر، ونظام العقول الالكترونية.
7- تستفيد هذه البرامج من استراتيجيات التقويم المتطورة مثل التقويم القبلي والتقويم البنائي والتشخيصي.
تحديد الكفاءات المهنية للمعلم وقياسها
استخلص حسن جامع وحصة الشاهين وفوزية الهادي (1984، 68) من خلال استعراضهم لدراسات سابقة أربعة مداخل لتحديد كفاءات المعلم المهنية وهي :-
أ- تحليل عملية التدريس عن طريق اتباع أسلوب تحليل النظم: وهو أسلوب يقوم على أساس تحديد الأهداف العامة والسلوكية للعملية التدريسية، وتحليل أبعاد الكفاءات التي ينبغي على المعلم اكتسابها، وتوضيح أنواع وأبعاد المهارات والاتجاهات والأنشطة التي تحقق تلك الأهداف. بالإضافة إلى الأخذ بمبدأ التقويم المستمر والمتابعة وإدخال التعديلات اللازمة على الأهداف والأنشطة كلما كان ذلك ممكناً. ومن خلال ذلك يمكن إعداد قوائم الكفاءات المهنية اللازمة لتحقيق تلك الأهداف. ويتفق هذا الأسلوب مع تعريف التقويم التربوي بأنه عملية إصدار أحكام تقويمية على مدى تحقيق الأهداف التربوية وتحديد الآثار التي تحدثها مختلف العوامل والظروف في الوصول إلى هذه الأهداف أو تعويقها ( فؤاد أبو حطب وآمال صادق،1990).
ب- استخلاص الكفاءات المهنية عن طريق ملاحظة سلوك معلمين أكفاء: وذلك في أثناء قيامهم بالتدريس واستخلاص الأنماط السلوكية المميزة لطرقهم في التدريس بهدف إعداد برامج تتضمن هذه الأنماط ليتدرب عليها المعلمون الجدد.
ج- الاعتماد على نتائج البحوث التي أجريت على عمليات التعليم والتعلم: وذلك من خلال استخلاص العوامل التي أشارت إليها الدراسات على أنها تؤثر تأثيراً إيجابياً على تحقيق الأهداف وطرق التفاعل والأنماط السلوكية التي يتعامل بها المعلم مع طلابه وتزيد من إقبالهم على التعلم وتزيد تحصيلهم الدراسي. ومن ثم تضمينها برامج إعداد المعلمين.
د- التعرف على آراء المهتمين بالتربية من معلمين وموجهين ومتخصصين: وذلك بهدف التعرف على الكفاءات المهنية اللازمة لإعداد المعلم " المعارف والمهارات الضرورية للتدريس". ولقد تم التوصل من خلال ذلك المدخل إلى العديد من القوائم للكفاءات المهنية اللازمة للمعلم.
إلا أن لكل اتجاه مزاياه وعيوبه والأخذ بأي منها منفرداً في تحديد الكفاءات المهنية اللازمة للنجاح في عملية التدريس يوقع الباحثين في خطأ واضح.
أهداف تقويم المعلم
يعد تقويم المعلم أداة فعالة لتطوير أدائه في أثناء الخدمة ويحقق أهدافاً متعددة منها ما ذكرته اللجنة القومية البريطانية The Inservice Education Training Teachers (INSET) فيما يلي(Eraut,1987,731):-
1- ضرورة مواكبة التطورات التي يفرضها تقدم العصر في المجتمع الحديث.
2- معرفة مدي ما تحققه التربية من أهداف منوطة بها.
3- رفع الكفاءة المهنية للمعلم والتأكيد على إحساسه بالثقة بالنفس والتأكد من نموه العلمي في مجال تخصصه.
4- توجيه المعلمين لأوجه الضعف في أدائهم من خلال برامج توجيهية ولقاءات إرشادية بناء على الكشف عن تلك النقائص، والتأكيد على الإيجابيات والإشادة بها.
5- وضع معايير تساعد المعلمين للإرتفاع بمستوى أدائهم مواكبة للتغيرات الحادثة في المجتمع، وضرورة مواكبة آمال وطموحات المتعلمين.
6- تزويد الإداريين بتغذية مرتدة حول الإنجازات والصعوبات التي تواجه المعلمين.
7- تحفيز المعلمين للاستجابة الفعالة لحاجات المتعلمين النفسية والتربوية.
8- تزويد المعلمين بتغذية مرتدة حول سلوكهم الشخصي والوظيفي لأغراض التقييم والتوجيه الذاتي.
9- الحكم على مدى فاعلية المؤسسة التعليمية ككل أو النظام التعليمي بأكمله.
تقويم الطلاب للمعلمين في ضوء قوائم الكفاءات المهنية
يعد تقويم الطالب للمعلم أحد المحاور والمصادر الأساسية في تقويم المعلم التي أشار إليها علماء النفس والتربية، فلقد أشار فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1990) وعبد الرحمن إبراهيم ورشاد على (1995) ورمزية الغريب (1996) إلى سبل تقويم المعلم ومنها:-
- قياس كفاءة المعلم بالأثر الذي يحدثه في طلابه.
- تقدير الطلاب للكفاءة العلمية لمعلميهم.
- دوافع المعلم لاختيار المهنة.
- تحليل عمل المعلم ووضع قوائم بمحددات نجاحه المهني.
- تقدير المديرين أو الموجهين التربويين لكفاءة المعلم المهنية.
- تقدير المعلمين لأنفسهم.
- تقدير المديرين للمعلمين.
ومع أن لكل أسلوب من تلك الأساليب محاذير وأخطاء في استخدامها إلا أن ذلك لا يمنع من الاستناد إليها واستخدامها في تقويم المعلم وإعتبارها كمؤشر قوي يمكن الاعتماد على نتائجه، بتحري الدقة واتخاذ سبل الحيطة ومحاولة الوصول بها إلى أفضل درجة من الصدق والثبات وتفسير النتائج بوعي في ضوء نقائص الأسلوب المستخدم.
وتقوم الفكرة الأساسية لتقويم الطلاب للمعلمين على مبدأ محوري مهم في كافة أنواع وأشكال العلاقات الإنسانية وهو : أن الأقدر على تقويم الجودة النوعية للمنتج هو مستهلكه والمستفيد الأول منه، باعتباره هو العنصر المستهدف من هذا الإنتاج، ومن ثم رأيه وتقديره وتقويمه لما يقدم يكون له الوزن الأكبر في تطوير هذا المنتج وتحسينه.
وعليه فالمعلم الذي ينشد النجاح في عمله، عليه أن يتقبل تقويم هذا العمل بين الحين والآخر ليتعرف على نقاط قوته وضعفه، خاصة بعد معرفته للأثر الذي يمكن أن يتركه المعلم الناجح في طلابه، لذلك فإن تقويم الطالب للمعلم يعد من أهم المحددات التي يقوم عليها التقويم التربوي في المجتمعات الديموقراطية إذا كنا نستهدف بالفعل تحقيق الأهداف الكبرى للتربية.
ويرى ميدلي (Medily, 1990,174) أن هناك ثلاثة معايير رئيسية لتقويم كفاءة المعلم وهي:-
1- تقدير الكفاءة بناء على مخرجات التعلم: وهذا المعيار يهتم بالإنتاجية ويرى في تعلم الطلاب مؤشراً صادقا لأداء المعلمين ودليلاً على كفاءتهم. إلا أن هذا المعيار يواجه بالعديد من الصعوبات منها:-
- إن نمو التلاميذ في المجالات المختلفة عملية مستمرة وترتبط بعوامل كثيرة قد لا يكون للمعلم تأثير فيها إلا بقدر ضئيل، هذا بالإضافة إلى صعوبة فصلها عن الجوانب المتعلقة بتأثير المعلم.
- إن جل الأهداف التربوية من المدرسة تنصب على التحصيل الدراسي للمتعلمين، ومن الخطورة وعدم الإنصاف أن نحدد ونقيم كفاءة المعلم المهنية بناءً على جانب واحد فقط من جوانب العملية التعليمية، فضلا عن أن الاختبارات التحصيلية المستخدمة لقياس الناتج التعليمي لدى المتعلمين يشوبها الكثير من القصور من حيث ثباتها وشموليتها وصدقها .
- الأساليب التي يتم بها توزيع الطلاب على الفصول هي في الأغلب الأعم أساليب عشوائية، فمن الممكن أن يتجمع الطلبة الممتازون في فصل واحد والطلبة الضعاف في فصل واحد، ومن ثم يكون الحكم على المعلم استناداً على تحصيل التلاميذ حكماً وتقييماً غير منصف. (عبد الله الشيخ وحمد عبد الموجود وكافية رمضان،1989، 93-97).
2- تقدير الكفاءة بناء على سلوك المعلم: ويعتبر هذا هو المعيار السائد في كثير من الأنظمة التربوية، باستخدام التقارير عن كل من يلاحظ المعلم بالفصل المدرسي وخارجه. ويستخدم هذا المعيار عدداً من أساليب التقويم مثل مقاييس التقدير وقوائم ملاحظة الكفاءات المهنية للمعلم داخل الفصل المدرسي وتفاعله اللفظي وغير اللفظى مع المتعلمين. وهذه الطريقة تحقق عددا من الفوائد منها:-
- إن التقويم يجري كعملية تشخيصية فإذا كان تقويم المعلم منخفضاً فإن النتائج تشير إلى ما يعرقل أداء المعلم أو إخفاقه في عمله. كما أن نشاطات التقويم تأتي بأسلوب زمني دقيق وملائم لتقويم أداء المعلم. (Medily, 1990,175).
- هذا النموذج يعزز أسلوب التقويم الذاتي للمعلم ويؤكد على فلسفة تفريد عملية التعلم في المواقف التعليمية المختلفة، ويقيم المعلم وفق مقتضيات الموقف الذي يمارسه. ( رياض حمزاوي، 1989، 461).
3- تقدير الكفاءة بناء على سلوك المتعلم: ويمثل هذا المعيار أكثر الاتجاهات حداثة وقبولا لدى جمهور التربويين والمعلمين. حيث يتم تقويم كفاءة المعلم بمدي نجاحه في جعل المتعلم يقضي وقتاً أكبر في ممارسة الأنشطة الصفية وغير الصفية، والتي يكتسب من خلالها المعارف والمهارات والخبرات التعليمية ، وهو ما يطلق عليه Accademic Learning timely، أي أن هذا المعيار يقيم المعلم في ضوء قدرته على تهيئة البيئة التعليمية المحفزة على التعلم (Medily, 1990,175) .
ويشير كولت ( Kult,1975,11-13) إلى بعض الإجراءات المرتبطة بتقويم الطلاب لأساتذتهم والتي من أبرزها:-
1- مناقشة عملية التقويم مع الطلبة قبل تطبيقها من حيث أهميتها وجدواها للأستاذ والطالب.
2- إن هذه العملية لابد وأن تتم بطريقة سرية وهذا يعني عدم حضور عضو هيئة التدريس صاحب المقرر المراد تقويمه في أثناء عملية التقويم، كما أن الطلبة يجب أن يدركوا أن تقديراتهم الدراسية لن تتأثر بعملية التقويم.
3- ضرورة توفير الوقت الملائم لعملية التقويم.
4- الترحيب والتشجيع من قبل أعضاء هيئة التدريس للطلبة بعد الانتهاء من عملية التقويم .
ولا شك أن مثل هذه الإجراءات ستدعم عملية تقييم الطلاب لأساتذتهم مما ينعكس إيجابياً على العملية التعليمية.
ولقد تناولت الدراسات السابقة عملية التدريس من عدة اتجاهات، كل منها قام بالتركيز على عنصر أو أكثر من العناصر المحددة لها، وفيما يلي أهم العناصر الواردة في تلك الدراسات:-
أولاً: خصائص المعلم الناجح Teacher Characteristic
لكي يقوم المعلم بدوره لابد من تحديد معيار يتم على أساسه تقويمه، ومن أسهل المعايير تحديدا هي الخصائص التي يجب أن يتحلى بها المعلم. ويمكن استخلاص تلك الخصائص من التراث السيكولوجي والدراسات التي أجريت في هذا المجال ومنها:-
ما أكدته دراسة برلينر (Berliner,1994) والتي أجريت في مجال التركيز على خصائص المعلم على أن المعلم يجب أن يتحلى بالمرونة المعرفية ، والميل إلى الفكاهة، وطريقة تدريس ملائمة، وتمكن من مادته التي يقوم بتدريسها وكيفية تناولها أو عرضها.
وأتفق الطلاب على وصف المعلم الناجح بأنه المعلم الذي يبّسط المادة كلها ليسهل استيعابها، ولا يعطي الطالب واجبات أكثر من طاقته. إلا أنهم اختلفوا حول المعلم الذي يعطى أو لا يعطي الطالب أكثر مما يستحق من الدرجات. كما أشارت الغالبية العظمى من الطلاب بأن المعلم الناجح هو الذي يلاقي طلابه بوجه طلق، أو الذي يعاملهم معاملة حسنة، ويستطيع المحافظة على النظام داخل الفصل مستخدما كافة الوسائل الممكنة، ويهتم بمشكلات الطالب الشخصية والتي تؤثر على دراسته ويحاول توجيهه فيها ( صبحي القاضي،1987، 95).
وحددت دراسة يوسف عبد الفتاح (1994) خصائص المعلم الناجح فيما يلي:-
1- الخصائص الأكاديمية: وتتمثل في: التمكن العلمي، المهارة التدريسية ، عدالة التقويم ودقته، الالتزام بالمواعيد، التفاعل الصفي مع الطلاب، مناقشة أخطاء الطلاب دون تأنيبهم أو إحراجهم.
2- الخصائص الانفعالية: وتتمثل في،: الاتزان الانفعالي، حسن التصرف في المواقف الحساسة، الثقة بالنفس، الاكتفاء الذاتي، الموضوعية، الدافعية للعمل والإنجاز، المرونة التلقائية وعدم الجمود.
3- الخصائص الاجتماعية: وتتمثل في: النظام والدقة في الأفعال والأقوال، العلاقات الإنسانية الطيبة (التواضع – الصداقة – الروح الديموقراطية) القيادة، التعاون، التمسك بالقيم الدينية والخلقية والتقاليد الجامعية، المظهر اللائق، روح المرح والبشاشة.
ولقد اتفقت دراسة كل من سليمان أحمد(1991)، ودراسة عبد الله السهلاوي(1992) ودراسة عايش محمود (1995) ودراسة كايد سلامة وشفيق فلاح( 1992) ودراسة إبراهيم عبد الله الشامي (1995) ودراسة ليلي (Lily,1997) ودراسة فيرشيلد وسيلي ( Fairchild,& Selley.,1997) على عدد من الخصائص التي يجب توافرها للمعلم وتساعد في تقويمه من قبل طلابه وهي:-
- مدى احترامه للطلاب بتوجيههم وإرشادهم أكاديمياً.
- مدى تمكنه من المادة الدراسية التي يقدمها.
- مدى اهتمامه بتنمية التفكير المنطقي والابتكار لدى طلابه.
- مدى اتباعه لأسلوب التدريس الشيق لتوصيل المعلومة لطلابه.
- مدى حماسه للتدريس.
- مدى تواصله الفعال مع طلابه.
- مدى بشاشته ومرحه وثقته بنفسه.
وعلى الرغم من اتفاق معظم الباحثين على مثل هذه الخصائص إلا أنهم لم يتفقوا على ترتيبها أو الوزن النسبي لإسهام كل منها في الكفاءة التدريسية للمعلم. ومن الملاحظ أن بعض المعلمين أكثر حماسا من غيرهم، فقد وجدت بعض الدراسات أن معدل حماس المعلمين يرتبط بمستويات نجاح الطلاب في دراستهم، فالدفء والصداقة والتفاهم من أكثر الخصائص التي ترتبط ارتباطاً قوياً بميول الطلاب.
والمعلمون الذين يتصفون بالدفء والود في تعاملهم مع الطلاب يحظون بحب الطلاب، وينعكس ذلك على حب الطلاب للدراسة بوجه عام (Woolflok,1998) كما أن فاعلية المعلم واستعداده الأكاديمي والمناخ المنظم والمتكامل داخل مدرسته يزيد من كفاءة المعلم الشخصية والعامة (Coladaxci,1992).
ومن خصائص المعلم الناجح أيضا التنوع في أساليب عرض المادة العلمية أفقياً ورأسياً حيث يواجه المعلمون مدى واسعاً من التنوع والتباين لدي الطلاب، فيجد المعلم أمامه أفراداً مختلفين في خصائصهم العقلية والانفعالية، مما ينتج مدى واسعاً من الفروق الفردية بين الأفراد. وهذا التباين والاختلاف يظهر في ( فتحي الزيات، 1995):-
- تباين أداء الأفراد على النشاط الواحد من وقت لآخر.
- تباين نشاط الفرد من نشاط لآخر.
- تباين أداءات الذكور عن أداءات الإناث على النشاط الواحد.
وهذا الاختلاف يجعل المعلمين يجاهدون في سبيل ملاءمة أو تكييف أنشطة التعلم لكل المتعلمين بقدر استطاعتهم. ومما يزيد الأمر تعقيدا وصعوبة أمام المعلمين، أن ذلك التباين بين الطلاب يزيد من مظاهره التباين الثقافي والمستوى الاقتصادي والاجتماعي للطلاب.
ثانياً: التدريس الجيد
توصلت الدراسات إلى استنتاج أن مستوى أداء المعلم يؤثر تأثيراً دالاً على كم وكيف ما يتعلمه الطلاب. ومن أهم محددات التدريس الفعال ما يلي:-
- إدارة الفصل بأسلوب محكم.
- التركيز على عملية التعلم بجدية.
- الخبرة في مراجعة الدروس والاستفادة منها.
- استخدام الإشارات والرموز والعلامات للحث على التعلم.
- استخدام مختلف الأساليب للتأكد من فهم الطلاب للمادة العلمية.
- التنوع في استخدام الأسئلة من حيث المستوى والمحتوى.
- إتاحة فرصة التفكير للطلاب عن طريق توجيه الأسئلة إليهم.
مثل هذه الجوانب تؤدي إلى فاعلية طريقة التدريس من ناحية وزيادة تحصيل الطلاب من ناحية أخرى ( Kauchak & Eggen,1998).
كما يجب على المعلم التنوع في الاستراتيجيات التي يستخدمها، حيث إن الاستراتيجية الناجحة في تحقيق أهداف معينة قد لا تكون مناسبة لتحقيق أهداف أخرى (Slavin,1995).
وتشير دراسة محمود سعيد ( 1998، 75) إلى أن لطريقة التدريس أثراً واضحاً في أداء التلاميذ ولرفع كفاءة تدريس المعلم وتوصي الدراسة بضرورة وجود كتاب يرشد المعلمين إلى الاتجاهات الحديثة في طرق التدريس، وتحسين عملية المتابعة والتوجيه من قبل إدارات التعليم لتقوم بدور فعال في تحسين العملية التعليمية. وأن يحدد المعلمون أهداف كل حصة تحديداً دقيقاً وأن يحرصوا على تحقيق تلك الأهداف. وأن يطالب المعلمون طلابهم بتصويب أخطائهم، وأن يتابعوا التصحيح ويناقشوا أسباب الخطأ في حالة وقوعه.
ويؤكد ماكوني وروبرت ( McConny&Robert,1998 ) على ستة أبعاد يقيم الطالب طريقة تدريس معلمه من خلالها وهي:-
- التخطيط لمدخلات التعليم.
- وضوح الأهداف.
- الضوابط الجيدة في التقويم.
- الثقة في النفس.
- التنوع في استخدام إستراتيجيات التقييم.
- التطبيق الملائم لمنطلقات التدريس.
ثالثاً: المتغيرات الوسيطة المؤثرة على أداء المعلم. Moderate Variables
تلك المتغيرات التي يجب أخذها في الاعتبار عند تقويم الطلاب لمعلمهم وتتمثل في: مستوى المدرسة وحجمها، والمستوى الاقتصادي والاجتماعي لطلابها (Staddart, Connell, Stafflett & Peck.,1993) ، والكفاءة التدريسية لمعلميها. وخلفية الطلاب المعرفية وقدراتهم العقلية (Goodenow,1992).
رابعا: التفاعل بين المعلم وطلابه. Relations between Teacher & Students
ويطلق على هذا الاتجاه " النواتج والعمليات" أي الربط بين سلوك المعلم وما يؤديه داخل الفصل من ناحية وتعلم طلابه من ناحية أخرى. وتقوم دراسات هذا الاتجاه بتحليل محتوى العملية التدريسية داخل الفصل ( العمليات) ومقارنة مستوياتها بمستويات تحصيل الطلاب ( النواتج)، ومن ثم تكون أفضل عملية هي التي توصل إلى أفضل ناتج. ( Kauchak & Eggen,1998).
ولقد أجمعت الدراسات على وجود علاقة سلبية بين رفض الطلاب للمعلم والتحصيل الدراسي لهؤلاء الطلاب. فالطلاب الأكثر تقبلاً لمعلمهم يكون تحصيلهم أعلى من أولئك الذين يكون تقبلهم لمعلمهم أقل (Kauchak & Eggen,1998).
الرؤى المعاصرة للكفاءة المهنية
يمكن تمييز مدخلين أساسيين ووجهتي نظر متباينتين للكفاءة التدريسية، وهما: المدخل السلوكي، والمدخل المعرفي. ففي حين يركز المدخل السلوكي على أساليب التعزيز وآليات التدريس وأنواعه والتعليم المبرمج ويبحث عنها في عملية التعلم، فإن المدخل المعرفي يبحث في العمليات المعرفية الداخلية التي يستخدمها الطلاب في تنظيم وتخزين واسترجاع المعلومات (Bruning, Schraw & Ronning. 1995) وتواكب الدراسات الحديثة المدخل المعرفي في بحثها عن الدور الذي يلعبه المتعلم في بنائه وإنتاجه وابتكاره للمعلومات الجديدة ودور المعلم في ذلك (Kauchak& Eggen,1998) .
ومن ثم ففي المدخل السلوكي يكون دور المعلم هو الدور الإيجابي والذي يتمثل في ملاحظة السلوك الظاهر للطلاب ودور التعزيز في التأثير على هذا السلوك، وتعزيز السلوك المرغوب، أما الطلاب فدورهم يتسم بالسلبية حيث يتمثل في الاستجابة للمثيرات التي يقدمها المعلم إن استطاع ذلك. أما المدخل المعرفي فيركز على ما لدى الطالب من معرفة سابقة ( بنائهم المعرفي) ودافعيتهم، وإستراتيجيات تعلمهم وكافة العوامل التي لها أثر في زيادة تفاعل الطالب مع الموقف التعليمي وفاعلية تعلمه (Bruning, Schraw& Ronning,1995) ، ويتمثل دور المعلم في مساعدة الطلاب على جعل تعلمهم وظيفياً قائما على المعنى وأكثر ارتباطاً بالواقع.
والدور الذي يلعبه الطالب في العملية التعليمية في ظل وجهة النظر المعرفية يسمي بالبنائية Constructionlism وتلك العملية تعتمد على أربعة مكونات أو عناصر مهمة هي:-
- أن المتعلم يبني فهمه للمعلومات أكثر من كونه ناقلاً لها أو منقولة إليه.
- التعلم الحالي يبنى على الفهم السابق ( البناء المعرفي للمتعلم حول موضوع التعلم).
- التعلم يرسخ من خلال التفاعلات الاجتماعية بين المتعلم والآخرين وبين المعلم والمتعلم.
- مهام التعلم الحقيقية ( الموجهة والمقصودة) تعمل على الارتقاء بالتعلم القائم على المعنى.
وقد حدث تغير في البيئة التعليمية العربية حيث لوحظ الإقبال المتزايد على الوسائط التعليمية الإلكترونية، حتي أن البرامج التعليمية بمختلف التخصصات الدراسية أصبحت على أقراص إلكترونية مدمجة، واستحدثت أنظمة التعلم والتعليم عن بعد، وعليها إقبال متزايد من أولياء الأمور والطلاب. مما يزيد من حتمية معرفة المعلمين في البيئة العربية على الأقل بكيفية الاستخدام لتلك الوسائط وتدريب الطلاب عليها.
واتجاه استخدام الحاسبات الآلية في التعليم يتفق مع قول محمد مرسي (1983، 144) إن قوة الأمة ومركزها وعزتها بين الأمم، وحتى محافظتها على استقلالها، أصبح يعتمد الآن على الأخذ بالأساليب الحديثة للعلم والتكنولوجيا. وهذا يضيف عدداً من الكفاءات المهنية التي يجب أن يتقنها المعلم الجامعي ويحققها لدى طلابه.
ويرى عبد الرحمن العريني (1989، 160) أن الحاسب الآلي يختلف عن أي وسيلة تعليمية أخرى، بما يتميز به من قدرات إذ:
- يعتبر الحاسب أداة من أدوات التفكير وعملياته وتنمية مهاراته، وهي من أهم أهداف التربية التي تسعى لتحقيقها.
- الحاسب يساعد المتعلم على العمل، ويساعد عل تجسيد وتمثيل الأشياء التي قد لا تكون واضحة في أذهان المتعلمين.
- يساعد على استمرار عمليتي التعليم والتعلم وتواصل المنزل مع المدرسة، من خلال البرامج المدمجة.
- الحاسب معلم صبور وموضوعي ومتزن، ويساعد المعلم على التحرر من أعباء العمل الروتينية والاعتيادية، ويطلق له العنان للتركيز على المستويات العليا من تفكير المتعلمين.
- يساعد على الفهم والاستيعاب وخاصة مع الأعداد الكبيرة من المتعلمين، ويتغلب على الفروق الفردية بينهم، ومن ثم يسهل تفريد عمليتي التعليم والتعلم.
- يسمح الحاسب للمعلم بالتفاعل بينه وبين المتعلمين في ضوء مرونة البرامج التعليمية المتاحة له.
- يسهل من خلال الحاسب محاكاة المواقف الحيوية التي يصعب تقليدها أو تمثيلها أمام المتعلمين.
- يساعد على التواصل بين المتعلمين في أماكن متباعدة جداً من خلال شبكة المعلومات العالمية.
الدراسات السابقة
برزت في الآونة الأخيرة دراسات كثيرة حول تقييم أداء المعلمين ومن أهمها:-
دراسة حسن جامع وآخرون (1984) واستهدفت استطلاع رأي القائمين على عملية إعداد المعلمين في الكفاءات التدريسية اللازمة لمعلم المرحلة الابتدائية بدولة الكويت.
واشتملت عينة الدراسة على (154) فرداً تم اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية وقد تضمنت العينة (103) فرداً من أساتذة معهدي التربية للمعلمين والمعلمات، و(51) فرداً من الموجهين المنتدبين للإشراف على التربية العملية في المعهدين. طبقت عليهم أداة الدراسة التي تضمنت خمسة مجالات رئيسية هي: إعداد الدرس، ومجال تنفيذ الدرس، والمجال العلمي والنمو المهني، ومجال العلاقات الإنسانية والنظام، وأخيراً مجال التقويم. وبتحليل بيانات الدراسة توصلت إلى عدد من النتائج منها:-
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أساتذة معهدي التربية للمعلمين والمعلمات ( تربويين وغير تربويين) وبين الموجهين الفنيين ( تربويين وغير تربويين) في إدراكهم للأهمية النسبية للكفاءات التدريسية التي جاءت بالإستبانة.
- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين التربويين ( أساتذة وموجهين) وغير التربويين ( أساتذة وموجهين) في إدراكهم للأهمية النسبية للمجالات التدريسية التالية:
- مجال إعداد الدرس ومجال التقويم فكانت الفروق لصالح التربويين.
- مجال الكفاءات العلمية والنموالمهني وكانت الفروق لصالح التربويين.
- لا توجد فروق ترجع لمتغير التفاعل بين مجال العمل ( أساتذة وموجهين) والإعداد ( تربوي وغير تربوي) في المجالات موضع القياس.
- يوجد اتفاق بين الأساتذة والموجهين في ترتيب ثلاثة مجالات رئيسية هي مجال إعداد الدرس، ومجال تنفيذ الدرس، ومجال الكفاءات العلمية والنمو المهني. أما مجال العلاقات الإنسانية ومجال نظام التقويم فقد حدث بينهما اختلاف.
دراسة محمد الخوالدة وتوفيق مرعي (1991) وهدفت إلى معرفة مدى ممارسة أعضاء هيئة التدريس في جامعة اليرموك للكفايات الأدائية المهمة لوظائفهم الأكاديمية بالجامعة. وقد تبين من نتائج الدراسة أن عدد الكفايات الأدائية المهمة والممارسة من قبل أعضاء هيئة التدريس في قائمة الكفايات ككل هي ست كفايات فقط من أصل خمسين كفاية تدريسية اشتملت عليها القائمة التي تم إعدادها، كما وجد أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين المتوسطات الحسابية لدرجات أهمية الكفايات الأدائية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بالنسبة لفترة الخدمة لصالح فئة الخدمة القصيرة.
دراسة عبد الكريم الخياط، وعبد الرحيم ذياب (1996) والتي استهدفت الكشف عن الجوانب الإيجابية والسلبية في نظام تقويم كفاءة المعلم حول مدى تحقيق نظام التقويم للأهداف التي وضع من أجلها، وللتعرف على المعوقات التي تواجه تنفيذه.
وطبقت استبانة لاستطلاع آراء العاملين في الحقل التربوي من معلمين وإداريين وموجهين حول هذا النظام على عينة بلغت (523) فرداً، وبتحليل بيانات الدراسة توصلت إلى عدد من النتائج منها:-
- المسؤولية التربوية الرئيسية لنظام تقويم كفاءة المعلم هي التثبت من مدي تحقيق المعلمين للأهداف المرجوة من المنهج الذي يدرسونه.
- أهم بنود استطلاع الرأء في قياس الكفاءة هو المحافظة على الدوام والإلتزام بأخلاقيات المهنة.
- وجود معارضة بين أفراد العينة على إدراج جدول العقوبات والخصومات ضمن التقرير السنوى للمعلم.
وأوصت الدراسة بإعادة النظر في هذا النظام، وضرورة مراعاة خصائص المرحلة التدريسية في بناء بطاقة التقويم.
ودراسة عزو إسماعيل عفانة (1998) استهدفت تحديد الكفايات التدريسية التي يمارسها أساتذة الجامعة الإسلامية بغزة كما يراها طلبة الجامعة. وبلغت عينة الدراسة (321) طالباً وطالبة. وأظهرت النتائج قصوراً في الكفايات التي يمارسونها، حيث وصلت إلى (36) كفاية من أصل (100) كفاية. كما بينت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في بعض الكفايات التدريسية ترجع إلى الجنس ونوع الكلية التي ينتمي إليها الطلاب.
دراسة محمد عبد السميع، وزين شحاتة (2002): وأجريت هذه الدراسة على معلمي المرحلة الجامعية واستهدفت فحص إمكانية تقييم طلاب الجامعة للمعلم الجامعي، من خلال قائمة تقييم المعلم التي أعدها الباحثان في تلك الدراسة.
وبلغت عينة الدراسة ( 450) طالباً وطالبة من مختلف التخصصات بالمرحلة الجامعية، وباستجابتهم لقائمة تقييم المعلم الجامعي وتحليل بياناتها أسفرت الدراسة عن عدد من النتائج منها:-
- وجود فروق بين متوسطات درجات المتعثرين وغير المتعثرين في أربعة محاور فقط من محاور قائمة الكفايات المهنية للمعلم الجامعي وهي كفاءات الشخصية، وكفاءات التمكن العلمي عند مستوى (0.01) وكفاءات الاعداد للمحاضرة عند مستوى، وكفاءات العلاقات الانسانية ، والدرجة الكليةعند مستوى (0.05) وذلك لصالح غير المتعثرين. بينما لم توجد فروق بينهما في كفاءات الأنشطة والتقويم وكفاءات أساليب الحفز والتعزيز.
- أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الطلبة والطالبات في جميع مجالات قائمة الكفايات المهنية للمعلم الجامعي والدرجة الكلية عند مستوى (0.05) في مجال الكفايات الشخصية، وعند مستوى (0.01) في بقية الكفايات المقاسة، وذلك لصالح الطالبات. حيث تظهر استجابات الطالبات الكفايات المهنية للمعلم الجامعي أكثر مما تظهرها استجابات الطلاب. وتوصلت دراسة عزو عفانة (1998) إلى نتيجة مشابهة لذلك حيث أشارت دراسته إلى أنه توجد فروق بين الطلاب والطالبات في مجالين من مجالات الكفايات موضع القياس.
- لا توجد فروق في تقييم الطلاب والطالبات للمعلم الجامعي على قائمة الكفايات المهنية في جميع مجالاتها بإختلاف تخصصات المعلمين.
- لا توجد فروق ذات دلالة في تقييم الطلاب من ذوي المعدلات التراكمية المختلفة للمعلم الجامعي على قائمة الكفايات المهنية.
- عدم وجود فروق بين أفراد العينة في تقييم الكفايات المهنية للمعلم بإختلاف التخصصات الدراسية للطلاب.
الإجراءات المنهجية المقترحة للدراسة
أداة الدراسة
إعداد فقرات أداة الدراسة الحالية باتباع عدد من الخطوات وهي:-
أولا: الإطلاع على عدد من قوائم واستمارات تقويم المعلمين وتحديد الكفاءات المهنية لمعلمي المراحل التعليمية المختلفة ومنها على سبيل المثال لا الحصر:-
1- استمارة تقويم أداء المهارات التدريسية للأستاذ الجامعي الفعلية والمثالية (هند الخثيلة،2000).
2- أداة التقويم لبرنامج التربية العملية بكلية التربية للبنات بجدة، ( ملكة حسين صابر، وسهير زكريا فودة،1987).
3- معايير تقويم أداء طالبات التربية العملية بكلية التربية للبنات بمكة المكرمة، من قبل المشرفات والمديرات ( فتحية معتوق عساس،1994).
4- معايير اختيار المعلم المتعاون للإشراف على الطالب المعلم أثناء التربية العملية ( عبد الرحمن الشعوان، 2001) .
5- قائمة الكفيات التدريبية لمعلم المتفوقين عقليا ( أسامة حسن معاجيني،1998).
6- اسمارة استطلاع آراء العاملين في الحقل التربوي حول نظام تقدير كفاءة المعلم. ( عبد الكريم الخياط، وعبد الرحيم ذياب، 1996).
7- استبانة التعرف على الكفاءات التدريسية اللازمة لإعداد معلم المرحلة الابتدائية بالكويت ( حسن جامع وآخرون،1984).
ثانيا: الإطلاع على الإطار النظري للكفاءات المهنية وتعريفاتها والمنطلقات العلمية لأساليب قياسها.
ثالثا: الإطلاع على محددات التدريس الجيد وخصائص المعلم الناجح التي حددتها مختلف الدراسات السابقة التي أطلع عليها الباحث وخاصة الدراسات التي تناولت المعلم الجامعي.
رابعا: في ضوء ما سبق تم تحديد الكفاءات المهنية للمعلم في قائمة مكونة من 50 كفاية مهنية موزعة على ( 7) محاور أساسية وهي كما في بطاقة تقييم المعلمة. في النموذج التالي:-

بطاقة تقييم أداء معلمة
اسم المعلمة:.......................................... ....... المرحلة:..................................
التخصص : ............................................. الموضوع: ...................................
م بنود التقييم 1 2 3 4 5
أولا: الأهداف السلوكية
1 حددت أهدافها بوضوح.
2 صياغتها دقيقة للأهداف .
3 الأهداف تشمل المجالات الثلاث ( معرفية، وجدانية، مهارية) .
4 الأهداف مرتبطة بمحتوى الدرس .
5 الأهداف مرتبة ترتيب منطقي فيؤدي بعضها إلى بعض.
6 الأهداف مترابطة مع بعضها البعض.
7 في صياغتها للأهداف يراعي الفروق الفردية بين الطلاب.
ثانياً التهيئة والحفز
8 ربطت الدرس بالدروس السابقة .
9 تربط الدرس بخبرات الحياة العامة.
10 استخدام أساليب وفنيات التحمية المبدئية ( معززات، أسئلة.....) .
11 استثارة دافعية الطلاب للتعلم ( بقصة، أو مشكلة، أو خبر،......) .
ثالثاً: أسلوب العرض.
12 استخدام أساليب متنوعة في تقديم الدرس .
13 حفز الطلاب للمشاركة في الدرس.
14 توظيف الأسئلة الشفهية توظيفاً فعالاً.
15 ربط المعلومات السابقة بالمعلومات الجديدة.
16 الاهتمام بزيادة الحصيلة المعرفية للطلاب وإيضاح قابليتها للتطبيق.
17 توضيح المفاهيم والمصطلحات بالدرس.
18 مراعاة التسلسل المنطقي في عرض المادة العلمية.
19 إعطاء الطلبة فرصاً في الحوار والمناقشة بشكل متوازن.
20 تلخيص الدرس في نقاط محددة وكتابتها على السبورة بشكل منظم.
21 التحمس لمادتها العلمية أثناء تقديمها لطلابه.

رابعاً أساليب التعزيز المصاحبة
22 إبداء الإعجاب والتقدير لإنجازات الطلاب أمام زملائهم.
23 الدعم المعنوي أوالمادي لإنجازات الطلاب الجيدة.
24 العمل مع الطلاب وفق مبدأ "تصيد النجاحات".
25 تفعل سجل العلامات المدرسية بشكل موضوعي منظم.
26 تثري التفوق وتدعم المتوسطة في نجاحاتها.
خامساً: الوسائل التعليمية
27 توظف السبورة في الدرس.
28 توظف الكتاب المدرسي.
29 استخدام وسائل مبتكرة وجذابة ومناسبة للدرس.
30 التنوع في استخدام الوسائل التوضيحية في الدرس.
31 الاستخدام الأمثل للوسيلة التعليمية.
سادساً: إدارة الصف
32 القدرة على ضبط الصف بمهارة ومرونة.
33 تؤدي الحصة بتخطيط مدروس، بدايتها وسيرها ونهايتها.
34 الاهتمام بالمظهر والهندام اللائق في عملها.
35 تتغاضى عن الأخطاء الصغيرة، والمعالجة الفورية للسلوك الشاذ.
36 تناولها الجيد لجميع جزئيات الدرس يوفر بيئة تعليمية جيدة.
37 تعمل على شغل الطلاب ومشاركتهم معظم وقت الحصة.
38 تقبل وجهات النظر الأخرى من الطالبات وتشجعهم على ذلك.
39 بث روح الطمأنينة لدى الطالبات عند المناقشة أو الاستفسار.
40 العمل على تفهم مشكلات الطالبات ومساعدتهن في التغلب عليها.
41 الإدراك الجيد لمشاعر الطالبات والتفاعل المناسب معها.
42 مناسبة ردود أفعالها لسلوكيات الطالبات فلا هي بالمتعجلة ولا المتأخرة .
43 الصبر على أخطاء الطالبات والتعامل بمبدأ اللين والرحمة.
44 احترام شخصية الطالبات بغض النظر عن مستواهن الأكاديمي.

م بنود التقييم 1 2 3 4 5
سابعاً: التقويم
45 التقويم البناء لأعمال الطالبات وأنشطتهن.
46 طرح الأسئلة المثيرة للبحث والتفكير لدى الطالبات.
47 إتباع ضوابط ونظم موضوعية وموحدة للتقويم داخل الحصة.
48 متابعة الواجبات والأنشطة واعتبارها في تقويم الطالبات.
49 مراعاة فنيات طرح الأسئلة وتلقي إجابات الطالبات عليها.
50 موضوعية وتتحمل مسؤولية ما تتخذه من قرارات .
المصدر: ملتقى شذرات


luhddv hg[,]m hgahlgm gjrddl hglugl td l]hvs hgjugdl hguhl

__________________
رد مع اقتباس
إضافة رد
إضافة رد

العلامات المرجعية

« نظرية هل في التعلم | علـم النفــس في القرن العشرين »

يتصفح الموضوع حالياً : 1 (0 عضو و 1 ضيف)
 
أدوات الموضوع

ضوابط المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا يمكنك اضافة مرفقات
لا يمكنك تعديل مشاركاتك

BB code متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

ضوابط المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا يمكنك اضافة مرفقات
لا يمكنك تعديل مشاركاتك

BB code متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة


المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
معايير الجودة في أداء المعلم Eng.Jordan عروض تقدمية 4 11-29-2016 09:09 AM
الجودة فى مدارس التعليم العام Eng.Jordan بحوث ودراسات تربوية واجتماعية 0 11-05-2012 02:55 PM
آلية العمل في برامج دمج العوق البصري في مدارس التعليم العام Eng.Jordan بحوث ودراسات تربوية واجتماعية 0 11-01-2012 02:04 PM
مدخل لتقويم التعليم الإلكتروني وفق معايير الجودة الشاملة Eng.Jordan بحوث الإدارة والإقتصاد 0 06-20-2012 11:47 AM
مدخل لتطبيق معايير ونظم الجودة الشاملة في المؤسسات التعليمية Eng.Jordan بحوث ودراسات تربوية واجتماعية 0 06-20-2012 11:37 AM

 

 

 
 

 

 
     
 

  sitemap  forummap

 


جميع الأوقات بتوقيت GMT +3. الساعة الآن 09:59 PM.

الاستايل الأصلي من تصميم استضافة لمسات


Powered by vBulletin® Version 3.8.7
Copyright ©2000 - 2017, Jelsoft Enterprises Ltd.
Adsense Management by Losha
جميع المواضيع والمشاركات المطروحة تعبر عن وجهة نظر كاتبها ولا تعبر بالضرورة عن رأي إدارة الموقع
جميع الحقوق محفوظة لـ موقع شذرات
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68